William James

William James (January 11, 1842, New York - August 26, 1910, Chocorua, New Hampshire). William James was born in New York, son of Henry James, Sr., an independently wealthy and notoriously eccentric Swedenborgian theologian well acquainted with the literary and intellectual elites of his day. The intellectual brilliance of the James family milieu and the remarkable epistolary talents of several of its members have, since the 1930s, made it a subject of continuing interest to historians, biographers, and critics.
Contents

1 Early years
2 Professional career
3 Writings
4 Epistemology
5 Philosophy of Religion
6 Theory of Emotion
7 Philosophy of History
8 List of major works
9 External links

Early years
William James (like his younger brother, Henry James, widely regarded as one of the most important novelists of the nineteenth century) received a remarkably eclectic trans-Atlantic education, thanks in large part to his fluency in both German and French. His early artistic bent led to an early apprenticeship in the studio of William Morris Hunt in Newport, Rhode Island, but yielded in 1861 to scientific studies at Harvard University's Lawrence Scientific School.
In his years early adulthood, James suffered from a variety of physical and mental difficulties, including problems with his eyes, back, stomach, and skin, as well as periods of depression in which he was tempted by the thought of suicide. Two younger brothers, Garth Wilkinson (Wilky) and Robertson (Bob), fought in the Civil War, but the other three siblings (William, Henry, and Alice) all suffered from periods of invalidism. James was, however, able to join Harvard's Louis Agassiz on a scientific expedition up the Amazon River in 1865.
The entire James family moved to Cambridge, Massachusetts after William James decided to study medicine at Harvard Medical School and Massachusetts General Hospital in 1866; he obtained his degree in 1869 after several extended interruptions of his studies for illness, which led him to live for extended periods in Germany, in the search of cure. (It was at this time that he began to publish -- at first, reviews in literary periodicals like the North American Review.) What he called his "soul-sickness" would only be resolved in 1872, after an extended period of philosophical searching.
James's time in Germany proved intellectually fertile, for his true interests were not in medicine but in philosophy and psychology. Later, in 1902 he would write: "I originally studied medicine in order to be a physiologist, but I drifted into psychology and philosophy from a sort of fatality. I never had any philosophic instruction, the first lecture on psychology I ever heard being the first I ever gave" (Perry, The Thought and Character of William James, vol. 1, p. 228).
Professional career
James studied medicine, physiology, and biology, and began to teach in those subjects, but was drawn to the scientific study of the human mind at a time when psychology was constituting itself as a science. James's acquaintance with the work of figures like Hermann Helmholtz in Germany and Pierre Janet in France facilitated his introduction of courses in scientific psychology at Harvard University. He established one of the first -- he believed it to be the first -- laboratory of experimental psychology in the United States in Boylston Hall in 1875. (On the question of this claim to priority, see Gerald E. Myers, William James: His Life and Thought [Yale Univ. Press, 1986), p. 486].)
William James spent his entire academic career at Harvard. He was appointed instructor in physiology in 1872, instructor in anatomy and physiology in 1873, assistant professor of psychology in 1876, assistant professor of philosophy in 1881, professor of psychology in 1889, professor of philosophy in 1897, and emeritus professor of philosophy in 1907.
Writings
William James wrote voluminously throughout his life; a fairly complete bibliography of his writings by John McDermott is 47 pages long (John J. McDermott, The Writings of William James: A Comprehensive Edition, rev. ed. [Univ. of Chicago Press, 1977 ISBN 0226391884], pp. 812-58). (See below for a list of his major writings and additional collections)
He first gained widespread recognition with Principles of Psychology (1890), which criticized both the English associationist school and the Hegelianism of his day as competing dogmatisms, of little explanatory value, and which sought to re-conceive of the human mind as inherently purposive and selective.
Epistemology
James defined truth as that which works in the way of belief. "True ideas lead us into useful verbal and conceptual quarters as well as directly up to useful sensible termini. They lead to consistency, stability and flowing human intercourse" but "all true processes must lead to the face of directly verifying sensible experiences somewhere," he wrote.
In What Pragmatism Means, James writes that the central point of his own doctrine of truth is, in breif, that "truth is one species of good, and not, as is usually supposed, a category distinct from good, and coordinate with it. Truth is the name of whatever proves itself to be good in the way of beleif, and good, too, for definite, assignable reasons." Richard Rorty claims that James did not mean to give a theory of truth with this statement, and that we should not regard it as such; however, James does phrase it as the "central point" of the pragmatist doctrine of truth.
Pragmatism as a view of the meaning of truth is considered obsolete in contemporary philosophy, because the predominant trend of thinking in the years since James' death (1910) has been toward non-epistemic definitions of truth, i.e. definitions that don't make truth dependent upon the warrant of a belief.
A contemporary philosopher or logician will often be found explaining that the statement "the book is on the table" is true if and only if the book is on the table.
Pragmatism remains an important contribution, though, to discussions of the theory of knowledge, i.e. the question of when we can be said to know.
Philosophy of Religion
James also did important work in his study in the area philosophy of religion, providing a wide-ranging account of The Varieties of Religious Experience (1902) and interpreting them according to his pragmatic leanings. Some of the important claims he makes in this regard:
• Religious genius should be the primary topic in the study of religion, rather than religious institutions--since institutions are merely the remnant of genius.
• The intense, even pathological varieties of experience (religious or otherwise) should be sought by psychologists, because they represent the closest thing to a microscope of the mind--that is, they show us in drastically enlarged form the normal processes of things.
• In order to usefully interpret the realm of common, shared experience and history, we must each make certain "over-beliefs" in things which, while they cannot be proven on the basis of experience, help us to live fuller and better lives.
Quotes from The Varieties of Religious Experience
The entire text online http://etext.lib.virginia.edu/toc/modeng/public/JamVari.html
Theory of Emotion
James is one of the two namesakes of the James-Lange theory of emotion, which he formulated independently of Carl Lange in the 1880s. The theory holds that emotion is the mind's perception of physiological conditions that result from some stimulus. In James' oft-cited example; it is not that we see a bear, fear it, and run. We see a bear and run, consequently we fear the bear. Our mind's perception of the higher adrenaline level, heartbeat, etc., is the emotion.
This way of thinking about emotion has great consequences for the philosophy of aesthetics. Here is a passage from his great work, "Principles of Psychology," that spells out those consequences.
"[W]e must immediately insist that aesthetic emotion, pure and simple, the pleasure given us by certain lines and masses, and combinations of colors and sounds, is an absolutely sensational experience, an optical or auricular feeling that is primary, and not due to the repercussion backwards of other sensations elsewhere consecutively aroused. To this simple primary and immediate pleasure in certain pure sensations and harmonious combinations of them, there may, it is true, be added secondary pleasures; and in the practical enjoyment of works of art by the masses of mankind these secondary pleasures play a great part. The more classic one's taste is, however, the less relatively important are the secondary pleasures felt to be, in comparison with those of the primary sensation as it comes in. Classicism and romanticism have their battles over this point. Complex suggestiveness, the awakening of vistas of memory and association, and the stirring of our flesh with picturesque mystery and gloom, make a work of art romantic. The classic taste brands these effects as coarse and tawdry, and prefers the naked beauty of the optical and auditory sensations, unadorned with frippery or foliage. To the romantic mind, on the contrary, the immediate beauty of these sensations seems dry and thin. I am of course not discussing which view is right, but only showing that the discrimination between the primary feeling of beauty, as a pure incoming sensible quality, and the secondary emotions which are grafted thereupon, is one that must be made."
Philosophy of History
One of the long-standing schisms in the philosophy of history concerns the role of individuals in producing social change.
One faction sees individuals ("heroes" as Thomas Carlyle called them) as the motive power of history, and the broader society as the page on which they write their acts. The other sees society as moving according to holistic principles or laws, and sees individuals as its more-or-less willing pawns. In 1880, James waded into this controversy with "Great Men and Their Environment," an essay published in the Atlantic Monthly. He took Carlyle's side, but without Carlyle's one-sided emphasis on the political/military sphere, upon heroes as the founders or over-throwers of states and empires.
"Rembrandt must teach us to enjoy the struggle of light with darkness," James wrote. "Wagner to enjoy peculiar musical effects; Dickens gives a twist to our sentimentality, Artemus Ward to our humor; Emerson kindles a new moral light within us."
List of major works
• The Principles of Psychology, 2 vols. (1890)
• Psychology (Briefer Course) (1892)
• The Will to Believe, and Other Essays in Popular Philosophy (1897)
• Human Immortality: Two Supposed Objections to the Doctrine (1897)
• Talks to Teachers on Psychology: and to Students on Some of Life's Ideals (1899)
• The Varieties of Religious Experience: A Study in Human Nature (1902)
• Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking (1907)
• A Pluralistic Universe (1909)
• The Meaning of Truth: A Sequel to "Pragmatism" (1909)
• Some Problems of Philosophy (1911)
• Memories and Studies (1911)
• Essays in Radical Empiricism (1912)
• Letters of William James, 2 vols. (1920)
• Collected Essays and Reviews (1920)
• Ralph Barton Perry, The Thought and Character of William James, 2 vols. (1935) [Contains some 500 letters by William James not to be found in the earlier edition of the Letters of William James]
• William James on Psychical Research (1960)
• The Correspondence of William James, 12 vols. (1992-2004)
________________________________________
Collections
• William James: Writings 1878-1899, Library of America, 1212 p., (1992) ISBN 0940450720
Psychology: Briefer Course (rev. and condensed Principles of Psychology), The Will to Believe and Other Essays in Popular Philosophy, Talks to Teachers and Students, Essays (nine others)
• William James: Writings 1902-1910, Library of America, 1379 p., (1987) ISBN 0940450380
The Varieties of Religious Experience, Pragmatism, A Pluralistic Universe, The Meaning of Truth, Some Problems of Philosophy, Essays

Note: In 1975, Harvard University Press began publication of a standard edition of The Works of William James.
See also:
William James - British naval commander (1720-1783)
External links
• Emory University: William James
• Stanford Encyclopedia of Philosophy: William James
• Great Men and the Environment: William James
Full texts of James's works:
• Essays in Radical Empiricism
• The Will to Believe
Categories: 1842 births 1910 deaths 20th Century philosophers Psychologists Social philosophy U.S. philosophers

Nguồn : http://www.fact-archive.com

Friedrich Nietzsche

Friedrich Wilhelm Nietzsche (October 15, 1844 – August 25, 1900) was a highly influential German philosopher, philologist, and psychologist.
Contents
1 His life
2 His works and ideas
2.1 The "Will to Power"
2.1.1 Similar ideas in others' thought
2.1.2 Criticism of the idea
2.2 Ethics
2.3 Religion
3 Politics
4 Themes and trends in Nietzsche's work
5 Nietzsche's style
6 Quotes
7 See also
8 List of works
9 References
10 Biography
11 External links

His life
Friedrich Nietzsche was born on October 15, 1844 in the small town of Röcken bei Lützen, near Leipzig, Saxony. He was born on the 49th birthday of King Friedrich Wilhelm IV of Prussia and was thus named after him. His father was a Lutheran pastor, who died of softening of the brain in 1849, when Nietzsche was four years old. In 1850 Nietzsche's mother moved the family to Naumburg, where he lived for the next eight years before heading off to school. Nietzsche was now the only male in the house, living with his mother, his grandmother, two paternal aunts, and his sister Elisabeth. He was very pious as a young child. A brilliant student, he became chair of classical philology at the University of Basel in 1869 at the age of only 24. He had already met composer Richard Wagner in November of 1868. He wrote to a friend a month later, "that we will come to a total understanding of a genius who appeared to me as an unsolvable problem and at the understanding of whom I, for years, made several attempts: this genius is Richard Wagner."
At Basel, Nietzsche found little satisfaction in life among his philology colleagues and he established closer intellectual ties to the historian Jakob Burckhardt, whose lectures he attended, and the theologian Franz Overbeck . His inaugural lecture at Basel was Über die Persönlichkeit Homers . He made frequent visits to the Wagners at Tribschen . When the Franco-Prussian war erupted in 1870, Nietzsche left Basel and, being disqualified for other services due to his citizenship status, volunteered as a medical orderly on active duty. His time in the military was short, but he experienced much, witnessing the traumatic effects of battle and taking close care of wounded soldiers. He soon contracted diphtheria and dysentery and subsequently experienced a painful variety of health difficulties for the remainder of his life. Upon return to Basel, instead of waiting to heal, he pushed headlong into a more fervent schedule of study than ever before. In 1870 he gave Cosima Wagner the manuscript of The Genesis of the Tragic Idea as a birthday gift. In 1872, he published his first book, The Birth of Tragedy. A biting critical reaction by the young and promising philologist Ulrich von Wilamowitz-Moellendorff, as well as its innovative views of the ancient Greeks, dampened the book's reception among scholars.
In April of 1873, Wagner incited Nietzsche to take on David Friedrich Strauß , whose book Der alte und der neue Glaube Wagner found shallow and who sided with the composer and conductor Franz Lachner who had been dismissed on account of Wagner. In 1879, Nietzsche retired from his position at Basel due to his continued poor health. From 1880 until his collapse in January 1889, Nietzsche led a wandering existence as a stateless person, writing most of his major works during this period. His fame and influence came later, despite (or because of) the interference of his sister Elisabeth, who published selections from his notebooks as The Will to Power in 1901.
Nietzsche endured periods of illness during his adult life. In 1889, after the completion of Ecce Homo , his health rapidly declined until he collapsed. At that moment, he is said to have tearfully embraced a horse in Turin because it had been beaten by its owner. He was taken back to his room and spent several days in a state of ecstasy writing letters to various friends, signing them Dionysus. He gradually became less coherent and almost entirely uncommunicative. His friend Peter Gast observed that he retained the ability to improvise beautifully on the piano for some months after his breakdown, but this too eventually left him.
The initial symptoms of Nietzsche's breakdown, as evidenced in the letters he sent to his friends in the few days of lucidity remaining to him, bear many similarities to the ecstatic writings of religious mystics. These letters remain the best evidence we have of Nietzsche's own opinion on the nature of his breakdown. Nietzsche's letters describe his experience as a religious breakthrough and he rejoices, rather than laments. Most Nietzsche commentators find the issue of Nietzsche's breakdown and "insanity" irrelevant to his work as a philosopher, though some, including Georges Bataille, have disagreed.
Nietzsche spent the last ten years of his life insane and in the care of his sister Elisabeth. He was completely unaware of the growing success of his works. The cause of Nietzsche's condition has to be regarded as undetermined. Doctors later in his life said they were not so sure about the initial diagnosis of syphilis because he lacked the typical symptoms. While the story of syphilis indeed became generally accepted in the twentieth century, recent research in the Journal of Medical Biography shows that syphilis is not consistent with Nietzsche's symptoms and that the contention that he had the disease originated in anti-Nietzschean tracts. One of the best arguments against the syphilis theory is summarized by Claudia Crawford in the book To Nietzsche: Dionysus, I Love You! Ariadne. Another speculation is that he had a brain condition similar to his father's. His handwriting in all the letters that he had written around the period of the final breakdown showed no sign of deterioration, a typical symptom of syphilis.
His works and ideas
Nietzsche is famous for
• his rejection of what he calls "slave morality" (which he felt reflected the inverse of the "will to power" and a perversion of useful altruism);
• his attacks on Christianity (the most well known, if poorly understood, of which occurs in the phrase "God is dead", from a passage in The Gay Science titled "The Madman");
• his origination of the Übermensch concept (translated as "overman", sometimes as "superman", which finally means "over-man" or "through-man" or, in German, "Hindurch-Mensch");
• his embrace of a sort of a-rationalism; and another idea he called "the Will to Power" (Wille zur Macht). Nietzsche was strongly influenced by Arthur Schopenhauer and his concept of "the Will to live". It has been argued that Nietzsche was influenced by the radically nominalist work of young hegelian Max Stirner;
• his belief in and writings on the Eternal Return, and its relation to the Übermensch;
• his important early concept of "free spirit", which might be the starting point for the Übermensch concept.
The "Will to Power"
One of Nietzsche's central concepts is "the Will to Power" (Wille zur Macht), a process of expansion and venting of creative energy that he believed was the basic driving force of nature. He believed it to be the fundamental causal power in the world: the driving force of all natural phenomena and the dynamic to which all other causal powers can be reduced. That is, Nietzsche in part hoped Will to Power could be a "theory of everything," providing the ultimate foundations for explanations of everything from whole societies, to individual organisms, down to mere lumps of matter. In contrast to the "theories of everything" attempted in physics, Nietzsche's was teleological in nature.
Nietzsche perhaps developed the Will to Power concept furthest with regards to living organisms, and it is there where the concept is perhaps easiest to understand. There, the Will to Power is taken as an animal's most fundamental instinct or drive, even more fundamental than the will to self-preservation. The Will to Power is something like the desire to exert one's will in self-overcoming, although this "willing" may be unconscious. The philosopher and art critic Arthur C. Danto says that "aggression" is at least sometimes an approximate synonym. However, Nietzsche's ideas of aggression are almost always meant as aggression toward oneself, as the energy a person motivates toward self-mastery. In any case, since the Will to Power is fundamental, any other drives are to be reduced to it; the "will to survive" (i.e. the survival instinct) that biologists (at least in Nietzsche's day) thought to be fundamental, for example, was in this light a manifestation of the Will to Power.
Not just instincts but also higher level behaviors (even in humans) were to be reduced to the Will to Power. This includes both such apparently harmful acts as physical violence, lying, and domination, on one hand, and such apparently non-harmful acts as gift-giving, love, and praise on the other. In Beyond Good and Evil, he claims that philosophers' "will to truth" (i.e., their apparent desire to dispassionately seek objective truth) is actually nothing more than a manifestation of their Will to Power; if it is not, the will to truth is nothing more than nihilism.
As indicated above, the Will to Power is meant to explain more than just the behavior of an individual person or animal. The Will to Power can also be the explanation for why water flows as it does, why plants grow, and why social classes behave as they do.
Similar ideas in others' thought
With respect to the Will to Power, Nietzsche was influenced early on by Arthur Schopenhauer and his concept of the "Will to Live", but he explicitly denied the identity of the two ideas and eventually renounced Schopenhauer's influence in The Birth of Tragedy, where he stated his view that Schopenhauer's ideas were pessimistic and will-negating. Other ideas that parallel Nietzsche's are those of pre-Socratic Greek Philosophy, Taoism, which holds that to follow one's own natural will will bring about a happier existence, and Hegel's theory of history.
Some have also seen a parallel of Nietzcheanism in the writing of Max Stirner, the philosophical egoist who was part of the Young Hegelian school.
Criticism of the idea
Although the idea may seem harsh to some, Nietzsche saw the Will to Power -- or, as he famously put it, the ability to "say yes! to life" -- as life-affirming. Creatures affirm the instinct in exerting their energy, in venting their strength. The suffering borne of conflict between competing wills and the efforts to overcome one's environment are not evil, but a part of existence to be embraced. It signifies the healthy expression of the natural order, whereas failing to act in one's self-interest is seen as a type of illness. Enduring satisfaction and pleasure result from living creatively, overcoming oneself, and successfully exerting the Will to Power.
Ethics
Nietzsche's work addresses ethics from several perspectives; in today's terms, we might say his remarks pertain to meta-ethics, normative ethics, and descriptive ethics.
As far as meta-ethics is concerned, Nietzsche can perhaps most usefully be classified as a moral skeptic; that is, he claims that all ethical statements are false, because any kind of correspondence between ethical statements and "moral facts" is illusory. (This is part of a more general claim that all facts are false, roughly because none of them more than "appear" to correspond to reality). Instead, ethical statements (like all statements) are mere "interpretations".
Sometimes, Nietzsche may seem to have very definite opinions on what is moral or immoral. Note, however, that Nietzsche's moral opinions may be explained without attributing to him the claim that they are true. For Nietzsche, after all, we needn't disregard a statement merely because it is false. On the contrary, he often claims that falsehood is essential for "life".
In the juncture between normative ethics and descriptive ethics, Nietzsche distinguishes between "master morality" and "slave morality". Although he recognizes that not everyone holds either scheme in a pure fashion, he presents them in contrast to one another. Some of the contrasts in master vs. slave morality:
• "good" and "bad" interpretations vs. "good" and "evil" interpretations
• "aristocratic" vs. "part of the 'herd'"
• determines values independently of predetermined foundations (nature) vs. determines values on predetermined, unquestioned foundations (Christianity).
These ideas were elaborated in his book On the Genealogy of Morals in which he also introduced the key concept of ressentiment as the basis for the slave morality.
"The revolt of the slave in morals begins in the very principle of ressentiment becoming creative and giving birth to values — a ressentiment experienced by creatures who, deprived as they are of the proper outlet of action are forced to find their compensation in an imaginary revenge. While every aristocratic morality springs from a triumphant affirmation of its own demands, the slave morality says 'no' from the very outset to what is 'outside itself,' 'different from itself,' and 'not itself'; and this 'no' is its creative deed." (On the Genealogy of Morals)
Nietzsche's assessment of both the antiquity and resultant impediments presented by the ethical and moralistic teachings of the world's monotheistic religions eventually led him to his own epiphany about the nature of God and morality, resulting in his work Also sprach Zarathustra.
Nietzsche is also well-known for the statement "God is dead". While in popular belief it is Nietzsche himself who blatantly made this declaration, it was actually placed into the mouth of a character, a "madman," in The Gay Science. It was also later proclaimed by Nietzsche's Zarathustra. This largely misunderstood statement does not proclaim a physical death, but a natural end to the belief in God being the foundation of the western mind. It is also widely misunderstood as a kind of gloating declaration, when it is actually described as a tragic lament by the character Zarathustra.
"God is Dead" is more of an observation than a declaration, and it is noteworthy that Nietzsche never felt the need to advance any arguments for atheism, but merely observed that, for all practical purposes, his contemporaries lived "as if" God were dead. Nietzsche believed this "death" would eventually undermine the foundations of morality and lead to moral relativism and nihilism. To avoid this, he believed in re-evaluating the foundations of morality and placing them not on a pre-determined, but a natural foundation.
Religion
According to Dr. Norman Ravitch, professor of history at U.C. Riverside, "What Spengler, Toynbee, and Nietzsche can teach us is how Judaism, Christianity, and Islam, despite superficial differences, were all forged and/or altered by a religious revolution in ancient Iran associated with the name Zoroaster or Zarathustra. The central notions of dualism between Good and Evil, Salvation through an Expected Messiah, and the Final Battle between St Michael and Satan animate these world religions and their devotees. Pragmatism, reason, and common sense have little place in these primitive Semitic world views. All conflict is interpreted as part of a cosmic struggle between Good and Evil and there is no room for compromise or tolerance."
In his important work The Anti-Christ, Nietzsche attacked German scholarly Christianity for what he called its "transvaluation" of healthy instinctive values. He went beyond agnostic and atheistic thinkers of the Enlightenment, who felt that Christianity was simply untrue to claiming it may have been deliberately propagated as an inherently bad and subversive religion (or in late 20th century parlance: a "psychological warfare weapon" or "memetic virus") within the Roman Empire by the Apostle Paul as a form of covert revenge for the Roman destruction of Jerusalem and the Temple during the Jewish War. However, in The Anti-Christ, Nietzsche has a remarkably high view of Jesus, claiming the scholars of the day fail to pay any attention to the man, Jesus, and only look to their construction, Christ. Nietzsche said that "there was only one true Christian, and he died on the cross." According to the American writer H.L. Mencken, Nietzsche felt that the religion of the ancient Greeks of the heroic and classical era was superior to Christianity because it portrayed strong, heroic, and smart men as role models and did not try to demonize healthy natural desires, such as creativity and writing poetry. According to at least one authority, the Slovenian scholar Anton Strle, Nietzsche lost his faith in the time he was reading the book Leben Jesu (Life of Jesus), written by the German theologian David Strauss.
Politics
Nietzsche's sister Elisabeth Förster-Nietzsche heavily edited Nietzsche's work in order to promote him as a proto-Nazi thinker (she was herself an ardent German nationalist and pro-Nazi); this bastardization was largely to blame for Nietzsche being associated in the 1930s with the Nazis, who primarily took Elisabeth's deliberately misconstrued versions of his works as one of their main sources.
It is worth noting that Nietzsche's thought largely stands opposed to Nazism. In particular, Nietzsche despised anti-Semitism (which partially led to his falling out with composer Richard Wagner) and nationalism. He took a dim view of German culture as it was in his time, and derided both the state and populism. He was also far from being a racist, believing that the "vigor" of any population could only be increased by mixing with others. In Twilight of the Idols , Nietzsche says, "...the concept of 'pure blood' is the opposite of a harmless concept."
As for the idea of the "blond beast," Walter Kaufmann has this to say: "The 'blond beast' is not a racial concept and does not refer to the 'Nordic race' of which the Nazis later made so much. Nietzsche specifically refers to Arabs and Japanese, Romans and Greeks, no less than ancient Teutonic tribes when he first introduces the term...and the 'blondness' obviously refers to the beast, the lion, rather than the kind of man."
While some of his writings on "the Jewish question" were critical of the Jewish population in Europe, he also praised the strength of the Jewish people, and this criticism was equally, if not more strongly, applied to the English, the Germans, and the rest of Europe. He also valorised strong leadership, and it was this last tendency that the Nazis took up.
While his use by the Nazis was inaccurate, it should not be supposed that he was strongly liberal either. One of the things that he seems to have detested the most about Christianity was its emphasis on pity and how this leads to the elevation of the weak-minded. Nietzsche believed that it was wrong to deprive people of their pain, because it was this very pain that stirred them to improve themselves, to grow and become stronger. It should be noted that he did not disbelieve in helping people; he simply believed much Christian pity robbed people of necessary painful life experiences, and robbing a person of his necessary pain, for Nietzsche, was wrong. He believed that "that which does not kill us, makes us stronger".
Nietzsche referred to the common people as "the rabble" and liberalism as "reduction to the herd animal". While he had a dislike of the state in general, he spoke negatively of anarchists and made it clear that only certain individuals should break away from it in Thus Spoke Zarathustra.
It is, however, hard to classify Nietzsche's politics, as he avoided the topic and did not see it as his main concern. He seems to have very little interest in the economy. There are also some liberal strands to his beliefs, such as his distrust of strong punishment for criminals and even a criticism of the death penalty can be found in his early work. Since World War II, Nietzsche's influence has generally been clustered on the political left, particularly in France by way of Post-Modern thought. However, in the United States, Nietzsche appears to have exercised some influence upon certain conservative academics (see, for example, Leo Strauss and Allan Bloom).
Themes and trends in Nietzsche's work
Nietzsche is important as a precursor of 20th century-existentialism, an inspiration for post-structuralism and an influence on postmodernism. However, dry academic summaries of his thought cannot capture the liveliness of his writing. In many respects his writings today appear "romantic" relative to modern sociobiological and medical anthropological theory in the same sense that the Wright Brothers' flying machines appear quaint relative to modern high performance jets.
Nietzsche's works helped to reinforce not only agnostic trends that followed Enlightenment thinkers, and the biological worldview gaining currency from the evolutionary theory of Charles Darwin (which also later found expression in the "medical" and "instinctive" interpretations of human behavior by Sigmund Freud), but also the "romantic nationalist" political movements in the late 19th century when various peoples of Europe began to celebrate archeological finds and literature related to pagan ancestors, such as the uncovered Viking burial mounds in Scandinavia, Wagnerian interpretations of Norse mythology stemming from the Eddas of Iceland, Italian nationalist celebrations of the glories of a unified, pre-Christian Roman peninsula, French examination of Celtic Gaul of the pre-Roman era, and Irish nationalist interest in revitalizing Gaelic.
Some people have suggested that Fyodor Dostoevsky may have specifically created the plot of his Crime and Punishment as a Christian rebuttal to Nietzsche, though this cannot be correct as Dostoevsky finished Crime and Punishment well before Nietzsche published any of his works. Rather, Nietzsche seems to have admired Dostoevsky and read several of his works in French translation. In an 1887 letter Nietzsche says that he read Notes from Underground (translated 1886) first, and two years later makes reference to a stage production of Crime and Punishment, which he calls Dostoevsky's "main novel".
Nietzsche's style
Nietzsche is unique among philosophers in his prose style, particularly in the Zarathustra. Perhaps not surprisingly for a pastor's son, he frequently employs an idiom modelled on Luther's bible. Equally important are punning and paradox in his rhetoric. All this means is that nuances and shades of meaning are all too easily lost in translation into English. A case in point is the thorny issue of the translation of Übermensch and its association with the heroic character Superman as well as the Nazi party and philosophy.
Quotes
• "He who fights with monsters should look to it that he himself does not become a monster. When you gaze long into the abyss, the abyss also gazes into you."
• "Through life's school of war: that which does not kill you only serves to make you stronger."
• "A man's maturity -- consists in having found again the seriousness one had as a child, at play."
• "But to say it once more: there are higher problems than all problems of pleasure, pain, and pity; and every philosophy that stops with them is a naïveté."
• "The time for petty politics is over: the very next century will bring the fight for the dominion of the earth--- the compulsion to large-scale politics."
• "The perfect woman is a higher type of human than the perfect man, and also something much more rare."
• "Women's intellect is manifested as perfect control, presence of mind, and utilization of all advantages."
• "I enquire now as to the genesis of a philologist and assert the following: 1. A young man cannot possibly know what Greeks and Romans are. 2. He does not know whether he is suited for finding out about them."
• "Public apathy ... private laziness."
• "Thou goest to women? Do not forget thy whip!" - Thus Spake Zarathustra
• "I love the magnificent exuberance of a young beast of prey that plays gracefully and, as it plays, dismembers."
• "There are no facts, only interpretations."
• "In the end, one experiences only oneself."
See also
• God is dead
• Arthur Schopenhauer
• Max Stirner
• Søren Kierkegaard
• Richard Wagner
• Walter Kaufmann
• Herman Hesse
• Martin Heidegger
• Jean-Paul Sartre
• Philipp Mainländer
• Zoroaster (Zarathushtra)
• Aleister Crowley
• Thelema
List of works
• Aus meinem Leben, 1858
• Über Musik, 1858
• Napoleon III als Praesident, 1862
• Fatum und Geschichte, 1862
• Willensfreiheit und Fatum, 1862
• Kann der Neidische je wahrhaft glücklich sein ?, 1863
• Über Stimmungen, 1864
• Mein Leben, 1864
• Homer und die klassische Philologie, 1868
• Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten
• Fünf Vorreden zu fünf ungeschriebenen Büchern, 1872 :
o I Über das Pathos der Wahrheit [1]
o II Gedanken über die Zukunft unserer Bildungsanstalten
o III Der griechische Staat [2]
o IV Das Verhältnis der Schopenhauerischen Philosophie zu einer deutschen Cultur [3]
o V Homer's Wettkampf
• Die Geburt der Tragödie, 1872 (The Birth of Tragedy)
• Über Wahrheit und Lüge im aussermoralischen Sinn
• Die Philosophie im tragischen Zeitalter der Griechen
• Unzeitgemässe Betrachtungen, 1876 (Untimely Meditations)
• Menschliches, Allzumenschliches, 1878 (Human, All Too Human)
• Morgenröte, 1881 (Daybreak, or The Dawn)
• Die fröhliche Wissenschaft, 1882 (The Gay Science)
• Also sprach Zarathustra, 1885 (Thus Spoke Zarathustra)
• Jenseits von Gut und Böse, 1886 (Beyond Good and Evil)
• Zur Genealogie der Moral, 1887 (On the Genealogy of Morals)
• Der Fall Wagner, 1888 (The Case of Wagner)
• Götzen-Dämmerung, 1888 (The Twilight of the Idols)
• Der Antichrist, 1888 (The Antichrist)
• Ecce Homo , 1888 (Behold the Man, an attempt at autobiography; the title refers to Pontius Pilate's statement upon meeting Jesus of Nazareth)
• Nietzsche contra Wagner, 1888 (Nietzsche vs. Wagner)
• Der Wille zur Macht , 1901 (The Will to Power, a highly selective collection of notes from various notebooks, not intended for publication by Nietzsche himself, but released by his sister)
References
• Kaufmann, Walter. Nietzsche: Philosopher, Psychologist, Antichrist. Princeton: Princeton University Press, 1974
• Wicks, Robert. Friedrich Nietzsche, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2004 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = http://plato.stanford.edu/entries/nietzsche/ .
• Nehamas, Alexander. Nietzsche: Life as Literature. Harvard University Press, Cambridge, MA, 1985. ISBN 0674624351
Biography
• Hayman, Ronald. Nietzsche: A Critical Life., Oxford University Press, New York, 1980, ISBN 019520204X
• Janz, Curt Paul. Friedrich Nietzsche. Biographie., Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 1993, ISBN 3423043830
External links
Friedrich Nietzsche
Full texts of Nietzsche's works:
• Beyond Good and Evil from Project Gutenberg.
• Beyond Good and Evil from Johnstonia.
• Beyond good and evil from Marxists.org.
• Thus Spake Zarathustra from Project Gutenberg
• Thus Spake Zarathustra from Bibliomania
• Thoughts Out of Season Part 1 from Project Gutenberg
• The Antichrist
• The Antichrist from The Nietzsche Channel
Other links:
• The Nietzsche Channel
• POX: Genius, Madness, and the Mysteries of Syphilis
• HyperNietzsche.org
• Biography, works and quotes of Friedrich Nietzsche
• Nietzsche Biography and Philosophy
• Max Stirner, a durable dissident, How Marx and Nietzsche suppressed their colleague Max Stirner and why he has intellectually survived them
• Friedrich Nietzche - Stanford Encyclopedia of Philosophy
Categories: 1844 births, 1900 deaths, 19th Century philosophers, German philosophers.

Nguồn : http://www.fact-archive.com

Chúa Nhật XXXI Thường Niên C : NHỜ CHÚA ĐẾN

Xưa lẫn nay, nhiều nơi trên thế giới, hạng người bán thân nuôi miệng thường được gắn liền với hạng người dắt mối, bảo kê được gọi là ma cô. Trong khi nhóm trước kiếm tiền bằng thân xác mình thì nhóm sau lại kiếm tiền trên thân xác kẻ khác. Đọc Tin mừng chúng ta thấy nhóm người thu thuế thường được gắn liền với phường bán thân nuôi miệng. Dưới cái nhìn này thì người thu thuế chẳng khác gì phường ma cô mà còn tệ hại hơn nhiều vì họ kiếm tiền trên xương máu của nhiều người, đó là không chỉ thu thuế để phục vụ cho đế quốc cai trị mà còn thường thu quá mức ấn định để làm giàu cho mình .
Thánh sử Luca là một lương y thì có lẽ nhiều người biết. Nhưng trong số các con bệnh của ngài ngày xưa phải chằng có nhiều người thu thuế, thì ít ai dám khẳng định. Thế mà dường như thánh sử có vẻ đề cao tình thương của Thiên Chúa trên nhóm người này. Vừa mới tường thuật câu chuyện dụ ngôn hai người lên đền thờ cầu nguyện để cảnh tỉnh thói tự cao tự đại của người biệt phái và ngược lại khen ngợi sự khiêm nhu chân thành của người thu thuế xong thì lát sau đó ngài tường thuật hành vi hoán cải rất “anh hùng” của ông Giakêu, một thủ lãnh các người thu thuế.
Thử hỏi vì sao hay nhờ đâu mà ông Giakêu có sự đổi thay xem ra ngoạn mục như vậy? Chắc hẳn việc đổi thay của Giakêu không phải là hành vi bột phát cách ngẫu hứng. Tin Mừng tường thuật rằng: “Ông Giakêu đã tìm cách để xem cho biết Đức Giêsu là ai”. Đây là một khao khát có thể nói là cháy bỏng mang tính bức thiết đối với ông đến nỗi ông đã không e ngại về cái thân thế, vai vế như là ngược với tầm vóc của mình để rồi leo lên một cây sung. Chọn được một cây sung nằm trên con đường Chúa Giêsu sẽ đi qua thì quả là đã có sự tính toán. Như thế chúng ta có thể luận suy rằng những lời giảng dạy và việc làm của Chúa Giêsu đã đánh thức lương tri của ông Giakêu khiến ông phải không ngừng suy xét về thái độ sống cũng như những việc làm của ông. Tâm hồn ông Giakêu được ví như mảnh đất đã được cày xới đang chờ hạt giống gieo xuống.
“Khi Đức Giêsu tới chỗ ấy, thì Người nhìn lên và nói với ông: “Này ông Giakêu, xuống mau đi, vì hôm nay tôi phải ở lại nhà ông” (Lc 19,5). Với một thân hình thấp bé và thế nào cũng mập mạp vì là người giàu có, lại ở trên cây cao thì thế nào ông Giakêu cũng tìm cách ẩn mình dưới những tàng lá cây sung. Thế mà Chúa Giêsu vẫn thấy ông và Người lại gọi đích danh của ông. Nếu Giakêu là một thiếu nhi thì chắc sẽ giật mình té xuống đất không chừng vì cảnh tình như bị bắt quả tang tại trận cách bất ngờ.
Lạy Chúa, Ngài dò xét con và Ngài biết rõ, biết cả khi con đứng con ngồi. Con nghĩ tưởng gì, Ngài thấu suốt từ xa, đi lại hay nghỉ ngơi, Chúa đều xem xét, mọi nẻo đường con đi, Ngài quen thuộc cả…(Tv 139). Có thể ông Giakêu không thuộc, nhưng ông đang cảm nghiệm cách sâu xa lời Thánh Vịnh trên đây. Dù có trốn biệt ở đáy âm ty hay bay lên chốn cao xanh cũng không thể “khuất được thánh nhan”. Thánh giáo phụ Âugustinô cũng có cảm nghiệm này: “Chúa biết con hơn cả con biết con”.
Chúa biết mỗi người chúng ta. Chúa biết chúng ta chỉ là tro bụi. Thế mà Chúa biết không phải để loại bỏ nhưng để gắn bó. “Hôm nay, tôi phải lưu lại nhà ông”. Một lời ngỏ với đôi bàn tay tin tưởng chìa ra và cả với một tấm lòng khoan dung nhân hậu. Tình yêu của Thiên Chúa vượt quá tầm luận lý của con người. Cụ thể, nhiều người lúc bấy giờ đã xầm xì bàn tán lẫn thắc mắc: “Nhà người tội lỗi mà ông ấy cũng vào trọ!”
Có phải chúng ta xứng đáng, rồi Chúa mới ngự vào hay nhờ Chúa ngự vào thì chúng ta mới nên xứng đáng? Câu hỏi quả không khó để trả lời. Cả tầng trời cao xanh này hay bất cứ chốn cung điện nguy nga sơn son thếp vàng nào cũng chẳng thể xứng đáng làm nơi Thiên Chúa ngự. “Lạy Chúa con chẳng đáng Chúa ngự vào nhà con…” Mẹ giáo hội đã lấy lại lời của viên đại đội trưởng Rôma ngày nào để cho đoàn tín hữu thân thưa trước khi hiệp Lễ hầu nhắc nhớ mọi người sự thật này: Không một ai trên trần gian này xứng đáng để Thiên Chúa ngự vào. Nhưng trái lại, ở đâu có Thiên Chúa ngự đến thì ở đó sẽ trở nên xứng đáng. Giakêu đã nên xứng đáng là nhờ Chúa Kitô đoái thương ngự đến.
Sự thật này đã được minh chứng bằng quyết định vừa anh hùng vừa quảng đại của Giakêu: “Thưa Ngài, đây nửa phần tài sản của tôi, tôi cho người nghèo; và nếu tôi đã chiếm đoạt của ai cái gì, tôi xin đền gấp bốn”(Lc 19,8). Quả thật không phải vì cảnh vật lung linh rực rỡ mà mặt trời mọc lên, nhưng nhờ mặt trời mọc lên nên cảnh vật mới trở nên rực rỡ lung linh. Một sự đổi thay thật ngoạn mục. Trong tình yêu và quyền năng của Thiên Chúa thì không có sự gì là không thể. “Hôm nay, ơn cứu độ đã đến cho nhà này, bởi người này cũng là con cháu tổ phụ Abraham”. Abraham là tổ phụ, là cha của các kẻ tin. Lòng tin của Giakêu đã cứu chữa ông. Lòng tin của ông vào tình yêu của Giêsu đã khiến ông được chữa lành và nên mạnh mẽ trong đức công bình lẫn trong tình bác ái.
Những sự tốt đẹp diệu kỳ xảy ra là nhờ Chúa đến. Chúa đã đến với con người, với từng người, nhưng Người vẫn đứng ngoài cửa và gõ. Ai nghe tiếng Người và mở cửa thì Người sẽ vào nhà người ấy và dùng bữa với họ (x.Kh 3,20). Vấn đề đặt ra là chúng ta có mở cánh cửa tâm hồn với khát mong thay đổi như Giakêu chăng? Dĩ nhiên khát mong thay đổi ấy cần được đót nóng bằng niềm tin vào tình yêu và quyền năng của Đấng “đến để tìm và cứu những gì đã mất” (Lc 19,10).
Xin cùng nhau trả lời những câu hỏi sau:
1. Bạn, tôi, chúng ta có tin Chúa yêu thương chúng ta hết lòng không?
2. Bạn, tôi, chúng ta có tin Chúa có thể làm mọi sự tốt lành cho chúng ta không?
3. Bạn, tôi, chúng ta có thực lòng muốn thay đổi, muốn nên tốt hơn, nên thánh thiện hơn không?

Lm Giuse Nguyễn Văn Nghĩa – Thuận Hiếu – Ban Mê Thuột

Jürgen Habermas

Jürgen Habermas (born June 18, 1929 in Düsseldorf, Germany) is a philosopher and social theorist in the tradition of critical theory. His work focuses on the foundations of social theory and epistemology, the analysis of advanced capitalist industrial society and of democracy and the rule of law in a critical social-evolutionary context, and contemporary (especially German) politics.
Habermas has integrated into a comprehensive framework of social theory and philosophy the German philosophical thought of Kant, Schelling, Hegel, Dilthey, Husserl, and Gadamer, the Marxian tradition - both the theory of Marx himself as well as the critical neo-Marxian theory of the Frankfurt School, i.e. Horkheimer, Adorno, and Marcuse -, the sociological theories of Weber, Durkheim, and Mead, the linguistic philosophy and speech act theories of Wittgenstein, Austin, and Searle, the American pragmatist tradition of Peirce and Dewey, and the sociological systems theory of Parsons.
Habermas considers his own major achievement the development of the concept and theory of communicative reason or communicative rationality, which distinguishes itself from the rationalist tradition by locating rationality in structures of interpersonal linguistic communication rather than in the structure of either the cosmos or the knowing subject. He carries forward the tradition of Kant and the Enlightenment and of democratic socialism through his emphasis on the potential for transforming the world and arriving at a more humane, just, and egalitarian society through the realization of the human potential for reason.
Habermas burst onto the German intellectual scene in the 1950s with an influential critique of the philosophy of Martin Heidegger. He studied philosophy and sociology under the critical theorists Max Horkheimer and Theodor Adorno at the Institute for Social Research at the Johann Wolfgang Goethe University Frankfurt am Main, but because of a rift over him between the two, he took his Habilitation in political science at the University of Marburg under Wolfgang Abendroth . Very unusual in the German academic scene at that time, he was called to an extraordinary professorship of philosophy at the University of Heidelberg (at the instigation of Hans-Georg Gadamer and Karl Löwitsch ), which he held until moving back to Frankfurt to a full Chair.
He accepted the position of Director of the Max Planck Institute in Starnberg (near Munich) in 1971, and worked there until 1983, two years after the publication of his magnum opus, The Theory of Communicative Action. Habermas then returned to his chair at Frankfurt and the directorship of the Institute for Social Research. Since retiring from Frankfurt in 1993, Habermas has continued to publish extensively.
Jürgen Habermas's main aim has been to construct a social theory that advances the goals of human emancipation, while maintaining an inclusive universalist moral framework. The framework rests on the argument that all speech acts have an inherent telos (the Greek word for "purpose" or "goal") -- the goal of mutual understanding, and that human beings possess the communicative competence to bring about such understanding. Habermas built the framework out of the speech-act philosophy of Austin and Searle, the theories of moral development of Jean Piaget and Lawrence Kohlberg, and the discourse ethics of his Heidelberg colleague Karl-Otto Apel .
Within sociology, Habermas's major contribution is the development of a comprehensive theory of societal evolution and modernization focusing on the difference between communicative rationality and rationalization on the one hand and strategic/instrumental rationality and rationalization on the other. This includes a critique from a communicative standpoint of the differentiation-based theory of social systems developed by Niklas Luhmann, a student of Parsons.
His defence of modern society and civil society has been a source of inspiration to others, and is considered a major philosophical alternative to the varieties of poststructuralism. He has also offered an influential analysis of late capitalism.
Habermas sees the rationalization, humanization, and democratization of society in terms of the institutionalization of the potential for rationality that is inherent in the communicative competence that is unique to the human species. Habermas believes communicative competence has developed through the course of evolution, but in contemporary society it is suppressed or weakened by the way in which major domains of social life, such as the market, the state, and organizations, have been given over to or taken over by strategic/instrumental rationality, so that the logic of the system supplants that of the lifeworld .
Habermas is famous as a teacher and mentor. Among his most prominent students have been the political sociologist Claus Offe (professor at Humboldt University of Berlin), the sociological theorist Hans Joas(professor at the Free University of Berlin and at the University of Chicago), the theorist of societal evolution Klaus Eder , the social philosopher Axel Honneth (the current director of the Institute for Social Research), and the American philosopher Thomas McCarthy .
Habermas is famous as a public intellectual as well as a scholar; most notably, in the 1980s he used the popular press to attack historians (i.e., Ernst Nolte and Andreas Hillgruber) who had tried to demarcate Nazi rule and the Holocaust from the mainstream of German history, explain Nazism as a reaction to Bolshevism, and partially rehabilitate the German armed forces. (The so-called "Historikerstreit," or "Historians' Quarrel" was not at all one-sided, because Habermas was himself attacked by eminent scholars like Joachim Fest.) More recently, Habermas has been outspoken in his opposition to the Coalition invasion of Iraq. He is perhaps most famous outside of Germany for his conceptualization of the public sphere.
Habermas visited the China in April 2001 and received a big welcome. He gave numerous speeches under titles such as "Nation-states under the Pressure of Globalisation." Habermas was also the 2004 Kyoto Laureate in the Arts and Philosophy section. He traveled to San Diego and on March 5, 2005, as part of the University of San Diego's Kyoto Symposium, gave a speech entitled The Public Role of Religion in Secular Context, regarding the evolution of separation of Church and State from neutrality to intense secularism.
Major works
• The Structural Transformation of the Public Sphere
• On the Logic of the Social Sciences
• Knowledge and Human Interests
• Theory and Practice
• Towards a Rational Society
• Legitimation Crisis
• Communication and the Evolution of Society
• The Theory of Communicative Action Theorie des kommunikativen Handelns
• Philosophical-Political Profiles
• The Philosophical Discourse of Modernity
• The New Conservatism
• Moral Consciousness and Communicative Action
• Postmetaphysical Thinking
• Between Facts and Norms: Contributions to a Discourse Theory of Law and Democracy
• On the Pragmatics of Social Interaction
• The Inclusion of the Other
• The Postnational Constellation
The best interpretation in English of Habermas's work, especially his earlier work is still Thomas McCarthy 's The Critical Theory of Jürgen Habermas (MIT Press, 1978), which was written just as Habermas was developing his full-fledged communication theory. An especially clear account of Habermas's key views in philosophy, is provided by Raymond Geuss ' The Idea of a Critical Theory (Cambridge University Press, 1981). For a very short, good, more recent introduction focusing on Habermas's communication theory of society, see Jane Braaten's Habermas's Critical Theory of Society (State University of New York Press, 1991.)
See also
• Zoran Djindjic
External links
• "Jürgen Habermas" in the Johns Hopkins Guide to Literary Theory & Criticism
• A contribution to the critique of Jürgen Habermas
• Jurgen Habermas, On Society and Politics
Categories: 1929 births, 20th Century philosophers, Contemporary philosophers, Continental philosophers, German philosophers, Marxist theory, Social philosophy.

Maurice Blanchot

Maurice Blanchot (September 27, 1907-February 20, 2003) was a French philosopher, literary theorist and writer of fiction. His influence on later post-structuralist theorists such as Jacques Derrida is difficult to overestimate. It would be wrong to speak of Blanchot's work in terms of a coherent, all-encompassing 'theory', since it is a work founded on paradox and impossibility. If there is a thread running through all his writing, it is the constant engagement with the 'question of literature', a simultaneous enactment and interrogation of the profoundly strange experience of writing. For Blanchot, 'literature begins at the moment when literature becomes a question' (Literature and the Right to Death).
Blanchot draws on the work of the symbolist poet Stéphane Mallarmé in formulating his conception of literary language as anti-realist and distinct from everyday experience. Literary language, as double negation, demands that we experience the absence masked by the word as absence; it exposes us to the exteriority of language, an experience akin to the impossibility of death. Blanchot engages with Heidegger on the question of the philosopher's death, showing how literature and death are both experienced as anonymous passivity.
Blanchot's work was also strongly influenced by his friends Georges Bataille and Emmanuel Levinas. Blanchot's later work in particular is influenced by Levinasian ethics and the question of responsibility to the Other.
His best-known fictional work is Thomas the Obscure, an unsettlingly abstract novel about the experience of reading.
Blanchot died on February 20, 2003 in Yvelines.

Principal works
• Thomas l'Obscur, 1941 (Thomas the Obscure: fiction)
• L'Arrêt de mort, 1948 (Death Sentence: fiction)
• La Part du feu, 1949 (The Work of Fire)
• L'Espace littéraire, 1955 (The Space of Literature)
• L'Entretien infini, 1969 (The Infinite Conversation)
• Le Pas au-delà, 1973 (The Step Not Beyond)

External links
• http://www.mauriceblanchot.net/
Categories: 1907 births, 2003 deaths, 20th Century philosophers, Continental philosophers, French philosophers, Poststructuralism

Edmund Husserl

Edmund Husserl là nhà sáng lập chính của Hiện tượng học – và vì thế là một trong những triết gia có ảnh hưởng nhất của thế kỷ 20. Ông đã có nhiều đóng góp quan trọng cho hầu hết mọi lĩnh vực triết học và đã dự báo các ý niệm trung tâm của các bộ môn họ hàng với nó như Ngôn ngữ học, Xã hội học và Tâm lý học nhận thức [tri nhận].
• 1. Cuộc đời và Công việc
2. Logic học thuần túy, Nghĩa, trực quan hoàn tất và Tính ý hướng
3. Tính hàm chỉ và nội dung mệnh đề
4. Tính cá biệt và chân trời-ý hướng tính
5. Treo lửng [epoché] hiện tượng học
6. Treo lửng [epoché] cục bộ, noema tri giác, hýle và ý thức–thời gian
7. Sự cảm thông, tính liên-chủ thể và Sinh giới
8. Cấu tạo liên-chủ thể của tính khách quan
________________________________________
1. Cuộc đời và công việc
Husserl sinh ở Prossnitz (Moravia) vào ngày 8 tháng 4 năm 1859. Trong những năm 1876–1878, ông học Thiên văn học ở Leipzig, ở đó ông cũng dự các khóa giảng về Toán học, Vật lý học và Triết học. Trong các môn đó, ông đã nghe các bài giảng của Wilhelm Wundt về Triết học. (Wundt là người tạo ra học viện đầu tiên cho Tâm lý học thực nghiệm). Giảng viên của Husserl là giáo sư triết học Thomas Masaryk, một sinh viên cũ của Brentano. Sau này Thomas Masaryk trở thành tổng thống đầu tiên của Czechoslovakia . Những năm 1878 – 1881, Husserl tiếp tục học Toán, Vật Lý và Triết học ở Berlin . Những thầy giáo dạy Toán của ông ở đó gồm Leopold Kronecker và Carl Weierstrass, đây là những người thấy mà Husserl đặc biệt ấn tượng với tâm thức khoa học của họ. Tuy nhiên, Husserl lấy bằng Tiến sĩ Toán học ở Vienna , với luận án là lý thuyết về các đại lượng biến thiên (tháng 1, năm 1883). Sau đó, ông trở lại Berlin , trở thành trợ giảng cho Weierstrass. Khi Weierstrass lâm bệnh nặng, Masaryk đề nghị Husserl quay lại Vienna để học Triết với Franz Brentano, tác giả của cuốn Psychology from an Empirical Standpoint [Tâm lý học từ một điểm nhìn thường nghiệm] (1874). Sau một thời gian ngắn đi nghĩa vụ quân sự ở Vienna , Husserl đi theo lời khuyên của Masaryk và đến học với Brentano từ năm 1884 – 1886. Sau này Brentano giới thiệu Husserl với học trò của ông là Carl Stumpf ở Halle , ông này có lẽ nổi tiếng với cuốn Psychology of Tone [Tâm lý học về giọng nói] (hai tập, 1883/90). Sự giới thiệu này cho phép Husserl chuẩn bị trình bày luận văn ra mắt với Stumpf, cuốn On the Concept of Number [Bàn về Khái niệm về con số] (1887).
Luận điểm ấy sau này được tập hợp trong chuyên khảo xuất bản lần đầu của Husserl, cuốn Philosophy of Arithmetic [Triết học về Số học], xuất bản năm 1891. Trong cuốn này, Husserl kết hợp các năng lực toán học, tâm lý học và triết học của mình để gắng đặt một nền tảng tâm lý học cho số học (xem Willard 1984, tr 38-118; Bell 1990, tr, 31-84). Tuy nhiên, cuốn này đã bị Gottlob Frege phê phán trong một bài phê bình của ông về thuyết duy tâm lý nằm bên dưới của nó. Có vẻ như Husserl rất xem trọng sự phê phán này (xem Føllesdal 1958). Bất luận thế nào thì ông cũng đã loại bỏ thuyết duy tâm lý và phát triển phương pháp triết học đã khiến ông nổi danh cho đến tận ngày nay: đó là Hiện tượng học.
Tác phẩm Hiện tượng học đầu tiên của ông trong năm 1900-1901 được xuất bản thành 2 tập, có tiêu đề là Logical Investigations [Các nghiên cứu Logic học]. Tập một gồm một sự công kích mạnh mẽ vào thuyết Duy tâm lý, trái lại tập hai (lớn hơn) gồm 6 nghiên cứu “tâm lý học-mô tả” và “nhận thức luận” về 1) sự biểu đạt và nghĩa; 2) những cái phổ quát; 3) Hữu thể học hình thức về các bộ phận và những cái tổng thể (thuyết Quan hệ [mereology]); 4) cấu trúc “cú pháp” và “quan hệ bộ phận-tổng thể” [mereological] của nghĩa; 5) bản tính và cấu trúc của tính ý hướng, và 6) mối tương quan của chân lý, trực quan và nhận thức. Lúc này, Husserl đi theo một phiên bản thuyết Plato mà ông rút ra từ các ý niệm của Hermann Lotze và nhất là Bernard Bolzano, nơi ông thâu gồm thuyết Plato về nghĩa và nội dung tinh thần vào một lý thuyết về ý thức có tính ý hướng (xem Beyer 1996).
Trong thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 20, Husserl đã định nghĩa lại và chỉnh sửa đáng kể phương pháp của ông thành cái mà ông gọi là “hiện tượng học siêu nghiệm”. Phương pháp này tập trung vào các cấu trúc bản chất vốn đã làm cho việc các đối tượng “cấu thành chính chúng” trong ý thức là hiển nhiên một cách ngây thơ trong “thái độ tự nhiên” (vốn đặc trưng cho cả đời sống hàng ngày lẫn khoa học thông thường của ta). (Những người ảnh hưởng đến Husserl trên phương diện này gồm Descartes, Hume và Kant). Như Husserl giải thích chi tiết trong tác phẩm lớn thứ hai của ông, cuốn Ideas (1913), viễn tượng được dẫn ra về vương quốc của ý thức có tính ý hướng được cho là cho phép nhà hiện tượng học phát triển một sự biện minh không bị tiên kiến tự nền tảng cho các quan điểm cơ sở của họ về thế giới và chính mình và khảo sát những mối tương tác qua lại thuần lý của các quan điểm ấy.
Husserl đã phát triển các ý niệm này ở Göttingen, ở đó – nhờ cuốn Logical Investigations — ông đã nhận được một chức giáo sư trợ giảng năm 1901. Từ năm 1910/1911, ông làm việc như (đồng) biên tập đặt nền tảng cho tạp chí Logos (bài báo đầu tiên đăng bài “Philosophy as a Rigorous Science [Triết học như một khoa học tinh xác], gồm một phê phán về thuyết Duy nhiên), và năm 1913 (đồng) biên tập đặt nền tảng cho Yearbook for Phenomenology and Phenomenological Research [Niên giám về Hiện tượng học và Nghiên cứu hiện tượng học] (mở đầu bằng bài Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology and to a Phenomenological Philosophy [Các ý niệm gắn với một Hiện tượng học thuần túy và với một Triết học hiện tượng học] của ông). Husserl ở lại Göttingen cho mãi đến năm 1916. Chính ở đây ông đã đưa ra những khám phá triết học quan trọng nhất của mình (xem Mohanty 1995), như phương pháp hiện tượng học siêu nghiệm, cấu trúc hiện tượng học của ý thức-thời gian, vai trò nền tảng của khái niệm tính liên-chủ thể trong hệ thống khái niệm của chúng ta, cấu trúc-chân trời của tư tưởng thường nghiệm cá biệt của ta, và nhiều khám phá khác nữa. Trong các tác phẩm về sau – nổi tiếng nhất là cuốn On the Phenomenology of the Consciousness of Internal Time [Về Hiện tượng học về Ý thức về thời gian bên trong] (1928), Formal and Transcendental Logic [Logic học hình thức và siêu nghiệm] (1929), Cartesian Meditations [Những suy niệm của Descartes] (1931), The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology [Sự khủng hoảng của các khoa học và Hiện tượng học ở châu Âu] (1936/54) và Experience and Judgement [Kinh nghiệm và Phán đoán] (1939) — những kết quả này được phát triển xa hơn và được đặt vào trong các ngữ cảnh mới, như dự án mở đường cho việc nối kết các khái niệm cơ sở của khoa học quay trở lại với các gốc rễ khái niệm của chúng trong (các khu vực) “sinh giới” tiền-khoa học (cuốn Crisis).
Năm 1916, Husserl trở thành người kế vị của Heinrich Rickert như một giáo sư thực thụ ở Freiburg/Breisgau, nơi mà (giữa nhiều việc khác) ông đã tiến hành nghiên cứu về sự tổng hợp thụ động (xem Husserliana, vol. XI, XXXI). Ông đưa ra 4 bài giảng về Phenomenological Method and Phenomenological Philosophy [Phương pháp Hiện tượng học và Triết học Hiện tượng học] tại University College , London , năm 1922 (xem Husserliana, vol. XXXV). Năm 1923, ông nhận được lời mời về Berlin , nhưng ông đã từ chối. Husserl nghỉ hưu năm 1928, người kế nghiệm ông là Martin Heidegger (tác phẩm chính của Heidegger là cuốn Being and Time đã được xuất bản trong cuốn Niên giám của Husserl năm 1927). Năm 1929, ông nhận một lời mời đến Paris . Các bài giảng của ông ở Berlin được xuất bản dưới tên gọi là Cartesian Meditations năm 1931. Trong cùng năm, Husserl cũng có nhiều bài thuyết giảng về “Hiện tượng học và Nhân học”, trong đó ông phê phán hai “kẻ tương phản” với ông là Heidegger và Max Scheler (xem Husserl 1997). Năm 1993, Hitler nắm quyền ở Đức. Husserl nhận được lời mời đến Los Angeles nhưng ông đã từ chối. Do là người gốc Do thái, ông ngày càng bị nhục mạ và bị cô lập nhiều hơn. Năm 1935, ông đưa ra một loạt các bài giảng được mời giảng ở Prague , kết quả là tác phẩm lớn cuối cùng của ông, cuốn The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology.
Edmund Husserl mất vào ngày 27 tháng 8 năm 1938 ở Freiburg . Các bản thảo của ông (hơn 40.000 trang cả thảy) đã được Franciscan Herman Leo Van Breda cứu thoát mang về Leuven (Bỉ), nơi mà thư khố Husserl đầu tiên được xây dựng năm 1939. (Ngày nay, có các thư khố khác sâu hơn ở Freiburg, Cologne , Paris , New York và Pittsburgh ). Từ năm 1950, các thư khố Husserl đang biên tập các tuyển tập của Husserl, bộ Husserliana.
2. Logic học thuần túy, Nghĩa, Trực quan hoàn tất, và Tính ý hướng
Với tư cách là một nhà toán học có tinh thần triết học, Husserl quan tâm đến việc phát triển một lý thuyết tổng quát về các hệ thống qui chiếu, mà (đi theo Bolzano) ông quan niệm như một lý thuyết về khoa học, trên nền tảng rằng mọi khoa học (kể cả Toán học) đều có thể được nhìn như một hệ thống các mệnh đề có tương tác qua lại bởi một tập hợp các mối quan hệ qui chiếu. Đi theo John S. Mill, ông lập luận trong Logical Investigations rằng con đường tốt nhất để nghiên cứu bản tính của các hệ thống mệnh đề là bắt đầu với những biểu hiện ngôn ngữ học của chúng, tức là (các nhóm) câu, những phát biểu (xác quyết) về nó.
Chúng ta phải phân tích các câu ấy và các mệnh đề mà chúng thể hiện như thế nào? Lối tiếp cận của Husserl là nghiên cứu các đơn vị của ý thức mà người phát ngôn tương ứng thể hiện như đang có – “bày tỏ ra” – trong việc thể hiện mệnh đề đang nói đến (chẳng hạn, khi viết một cuốn giáo khoa Toán học hay giảng bài). Những đơn vị này của ý thức được ông gọi là những hành vi có tính ý hướng hay những kinh nghiệm có tính ý hướng, vì chúng luôn trình bày cái gì đó như cái gì đó – vì thế thể hiện cái mà Brentano gọi là tính ý hướng. Theo Husserl, cũng có các đơn vị không có tính ý hướng của ý thức. (Ông trích dẫn nỗi đau làm ví dụ). Điều phân biệt giữa các kinh nghiệm có tính ý hướng với các kinh nghiệm không có tính ý hướng là việc cái trước có nội dung có tính ý hướng.
Thậm chí các kinh nghiệm có tính ý hướng mà không có đối tượng (tức trống rỗng) như tư tưởng của bạn về con ngựa có cánh Pegasus chẳng hạn cũng có nội dung. Theo quan niệm của Husserl, tư tưởng ấy đơn giản là thiếu một đối tượng tương ứng; hành vi tính ý hướng đơn thuần là “như thể về” một đối tượng. Trong trường hợp các hành vi mệnh đề, tức là các đơn vị của ý thức vốn có thể được mang lại tiếng nói bằng một câu hoàn chỉnh, Husserl xác định nội dung của chúng với nghĩa mệnh đề được biểu hiện bằng câu ấy. Trong trường hợp các bộ phận không có mệnh đề nhưng vẫn có tính ý hướng của chúng, ông xác định nội dung ý hướng tương ứng với một nghĩa mệnh đề-phụ. Ví dụ, phán đoán “Napoleon là một người Pháp” chứa đựng một hành vi suy tưởng về Napoleon mà nội dung ý hướng của nó là nghĩa mệnh đề-phụ được biểu hiện bằng cái tên “Napoleon”. (Do đó, phán đoán ấy có thể được xem xét như một hành vi gán đặc tính là người Pháp làm qui chiếu cho cái tên ấy). Các kinh nghiệm như vậy, tức những kinh nghiệm có thể được bày tỏ ra bằng một từ cá biệt hoặc một từ tổng quát, được gọi là “những hành vi duy danh” (đối lập với các hành vi mệnh đề chứa đựng chúng). Các nội dung của chúng được gọi là “các nghĩa duy danh”.
Husserl xem cả nghĩa mệnh đề lẫn nghĩa duy danh như vấn đề chính của “Logic học thuần túy” hay “Logic học theo nghĩa rộng” – tức ngành nghiên cứu về 1) cái gì phân biệt cái có nghĩa [hay nghĩa] với cái không có nghĩa (phần này của Logic học thuần túy được gọi là “ngữ pháp thuần túy”) và 2) các nghĩa nào được mang lại bởi ngữ pháp thuần túy đều nhất quán trên phương diện lôgic và các nghĩa nào thì không (phần này của Logic học thuần túy được gọi là “Logic học theo nghĩa hẹp”).
Một tuyên bố quan trọng và hầu như vẫn chưa được khảo sát của Husser là [tuyên bố rằng] mọi nghĩa nhất quán về mặt logic đều có thể về nguyên tắc là được hoàn thành trên phương diện chủ thể, ít nhiều tương ứng, bằng một trực quan thống nhất, như một hành vi tri giác liên tục hoặc trí tưởng tượng trực quan, ở đó cấu trúc và các đặc điểm bản chất khác của nghĩa đang nói đến có thể được biểu thị từ phương cách tương ứng trong việc hoàn thành trực quan. Các nghĩa không nhất quán có thể được tách riêng ra và được nghiên cứu bằng (sự phản tư về) các kinh nghiệm tương ứng của sự xung đột trực quan, ví dụ như sự dao động tới lui riêng rẽ giữa một sự hình dung-ra-đầu vịt và một sự hình dung-ra-đầu thỏ trong trường hợp về một sự hình dung bằng trực quan cố gắng nhìn ra một hình-đầu vịt cùng lúc với việc nhìn ra một hình-đầu thỏ. Một số nghĩa là không nhất quán vì các lý do logic hình thức. Theo Husserl, mọi mệnh đề sai trên phương diện phân tích đều thuộc về loại này. Các nghĩa khác là không nhất quán vì chúng xung đột với một chân lý tiên nghiệm cần thiết tổng quát nào đó, còn được gọi là “luật bản chất”. Mệnh đề được trình bày bằng câu “có các đối tượng tri giác mà bề mặt của chúng (có thể thấy được) vừa hoàn toàn là màu xanh lá cây vừa cùng lúc đồng thời hoàn toàn là màu đỏ” là một trường hợp thực tế.
Các nghĩa nói chung và các mệnh đề nói riêng đều tồn tại độc lập với hoạt động chức năng thực tế của chúng như nội dung có tính ý hướng. Vì thế, các mệnh đề đúng như định lý của Pythagoras có thể được khám phá. Các mệnh đề và các thành tố của chúng là các đối tượng trừu tượng, tức là, các đối tượng phi thời gian. Tuy nhiên, việc nắm bắt được một mệnh đề hoặc, chung hơn là, một nghĩa, có nghĩa là gì? Làm thế nào một đối tượng trừu tượng có thể trở thành nội dung của một hành vi có ý hướng? Sau khi nối kết các ý niệm của Bolzano và Lotze, Husserl trả lời câu hỏi này bằng việc cầu đến khái niệm về một loại hoặc kiểu ý thể [ideal] (tức, trừu tượng) như sau. Các mệnh đề và các nghĩa khác là những loại ý thể vốn có thể (nhưng không phải) được minh họa bằng các đặc điểm đặc thù nhất định, tức là, bằng các bộ phận phụ thuộc, của các hành vi có tính ý hướng. Những loại này còn được gọi là “các nội dung ý thể”. Các đặc điểm đặc thù minh họa một nội dung ý thể - Husserl qui đến chúng như “các mô men[1] của nội dung” – được đặt ra một cách trần trụi bằng sự mô tả Hiện tượng học, một sự phân tích đặt cơ sở trên sự phản tư (hoặc nội quan) về cả (những) biểu đạt ngôn ngữ học (nếu có) lẫn các phương cách trực quan hoàn tất (có thể có) hoặc sự xung đột đi kèm với kinh nghiệm tương ứng.
Vì mô tả Hiện tượng học sinh ra các loại ý thể, nó liên quan đến cái mà sau này Husserl (nhất là trong cuốn Ideas) gọi là “qui giản ý thể”, tức một sự khai mở những đặc điểm trừu tượng được chia sẻ chung bởi các nhóm thích hợp về các ví dụ hư cấu hoặc đời thực, bằng cách, chẳng hạn như, biến đổi tưởng tượng tự do về một ví dụ lúc đầu được chọn lựa tùy tiện (về phương pháp “biến đổi tự do”, xem Experience and Judgement, mục 87).
Mô tả Hiện tượng học cũng sinh ra “mô men về chất” của kinh nghiệm có tính ý hướng dưới sự nghiên cứu, tức là, đặc điểm đặc thù minh họa phương cách tâm lý học của nó (phán đoán, sự cân nhắc có ý thức, ham muốn có ý thức, hy vọng có ý thức, v.v..), vốn tương ứng đại khái với phương cách hành vi nói của một sự phát biểu mang lại tiếng nói cho kinh nghiệm ấy. Hơn nữa, mô tả này sinh ra những mối quan hệ của “nền tảng”, tức những sự phụ thuộc qua lại tương đối hoặc một chiều trên phương diện tồn tại giữa 1) kinh nghiệm đang nói đến với các kinh nghiệm khác và 2) các đặc điểm mô tả đặc thù của kinh nghiệm. Vì vậy, một kinh nghiệm về sự vui sướng về một sự kiện được mang lại là được đặt nền tảng một chiều, có liên quan đến dòng ý thức chứa đựng nó, trong một trạng thái-niềm tin đặc thù đối với kết quả mà sự kiện ấy xuất hiện. (Sự tương quan hóa đến một dòng ý thức đặc thù đảm bảo rằng cả kinh nghiệm được đặt nền tảng lẫn kinh nghiệm đặt nền tảng đều xuất hiện trong tâm trí của cùng một con người). Giống như mọi mối quan hệ nền tảng, mối quan hệ này được xem như một luật bản chất, với kết quả là sự vui sướng có ý thức về Vấn đề nào đó đòi hỏi một niềm tin tương ứng (và đồng thời). Rất thường, một đối tượng a cho sẵn thuộc kiểu F được đặc nền tảng trên một đối tượng b cho sẵn thuộc kiểu G (trong đó a là khác với b, và F khác với G) có liên quan đến một cái tổng thể đặc thù c thuộc kiểu H khi và chỉ khi 1) có một luật bản chất cho rằng với mọi đối tượng x thuộc kiểu F, có một đối tượng y thuộc kiểu G và một tổng thể z thuộc kiểu H, sao cho cả x và y đầu là các bộ phận (riêng) của z, và 2) cả a và b đều là các bộ phận (riêng) của c. Dĩ nhiên, khái niệm về một luật bản chất đòi hỏi phải làm sáng tỏ thêm.
3. Tính Hàm chỉ và Nội dung mệnh đề
Tuy nhiên, như Husserl đã có ý thức rất rõ rằng, lý thuyết-loại về nội dung đối mặt ít nhất một sự phản bác nghiêm trọng. Nó liên quan đến những sự phát biểu về “cái ngẫu nhiên bản chất”, tức là những biểu đạt nằm trong ngữ cảnh-cảm tính có hệ thống như “tôi bây giờ ở đây” và (như người ta có thể gọi là) các kinh nghiệm hàm chỉ mà chúng bày tỏ ra. Nếu nội dung của một kinh nghiệm hàm chỉ là phải đóng vai trò như một nội dung mệnh đề (-phụ), nó phải xác định duy nhất đối tượng (nếu có) mà kinh nghiệm tương ứng chỉ đến. Có nghĩa là: nếu hai kinh nghiệm hàm chỉ biểu hiện cùng một nội dung có tính ý hướng giống nhau, chúng phải qui đến cùng đối tượng giống nhau (nếu có). Mặc dù, có vẻ như các mô men của nội dung của hai kinh nghiêm ấy có thể minh họa cùng một nội dung ý thể giống nhau – tức cùng kiểu nội dung (đặc thù) giống nhau – trong khi hình dung các đối tượng khác nhau. Nếu bạn và tôi đều nghĩ “tôi ở đây”, các tư tưởng tương ứng của chúng ta cùng chia sẻ chung kiểu nội dung giống nhau, hay có vẻ như vậy, nhưng chúng thể hiện những Vấn đề khác nhau. Để dàn xếp sự quan sát này, Husserl nêu ra một sự phân biệt giữa, một mặt, “chức năng về nghĩa tổng quát” của một phát biểu (cái này tương ứng với cái mà David Kaplan gọi là “tính cách”, đại thể là: nghĩa ngôn ngữ học của sự biểu đạt được sử dụng) và, mặt khác, “nghĩa tương ứng” (tức nội dung mệnh đề hoặc mệnh đề-phụ được biểu đạt trong ngữ cảnh phù hợp của sự phát biểu). Tuy nhiên, việc sự phân biệt này có thực sự giúp Husserl vượt qua khó khăn mà hiện tượng về tính cảm giác của ngữ cảnh đặt ra cho lý thuyết về loại về nội dung được hay không là khả nghi. Nếu các nội dung có tính ý hướng là các nội dung ý thể theo nghĩa là các kiểu nội dung đặc thù, và nếu loại của kiểu này có thể duy trì thường xuyên trong khi đối tượng có ý hướng và vì thế nội dung mệnh đề (-phụ) khác nhau, thì chắc chắn là các nội dung có ý hướng được quan niệm như thế không thể luôn đóng chức năng như các nội dung mệnh đề (-phụ), như lý thuyết của Husserl đã có. Đúng hơn, một nội dung có tính ý hướng khác nữa phải được bao hàm, tức là “nghĩa tương ứng”, đóng vai trò như nội dung mệnh đề (-phụ) của kinh nghiệm hàm chỉ. Và nội dung này không có vẻ gì là một loại ý thể. (Tuy nhiên, ta có thể tranh cãi rằng thậm chí các nội dung mệnh đề (-phụ) của những phát biểu hiàm chỉ cũng có thể được minh họa tăng lên trong tư tưởng và lời nói, vì thế xét cho cùng thì cũng được định tính chất như các loại ý thể. Nhưng vấn đề then chốt là liệu điều này có đúng trong tính phổ biến hoàn toàn không: hãy xem xét ví dụ “tôi bây giờ ở đây” ở trên).
Tuy nhiên, có thể là, Husserl xem các nội dung mệnh đề (-phụ) (“các nghĩa tương ứng”) như có hai chức năng, với chức năng nghĩa tổng quát cộng với ngữ cảnh tương ứng của sự biểu đạt (nếu có) xác định nội dung đang nói đến. Và ít nhất trong trường hợp về các kinh nghiệm hàm chỉ, ông có vẻ đồng nhất các nội dung có tính ý hướng của chúng với các nội dung hai chức năng này, vì ông tin rằng nội dung có tính ý hướng, vốn được qui đến như “nghĩa của noema” hay “nhân của noema” trong Ideas, chỉ duy nhất xác định sự qui chiếu, tức xác định đối tượng có tính ý hướng. (Về phát biểu rằng nghĩa của noema là nghĩa tương ứng được qui định trên phương diện ngữ cảnh chứ không phải là chức năng về nghĩa tổng quát – tức chức năng loại bỏ mọi sự đọc của thuyết Nội tại[2] [internalism] xem Mục 4 bên dưới – xem Husserliana, tập XX/1, tr. 74-78; xem thêm Husserliana, tập XXVI, tr 212). Thậm chí một số học giả còn đi xa đến mức tuyên bố rằng Husserl xác định nghĩa của noema như “một con người, đối tượng, sự kiện, vấn đề nhất định nào đó tự thể hiện, được xem chính xác như nó thể hiện chính nó hoặc như nó được ý hướng” (Gurwitsch 1982, tr 61; xem thêm Sokolowski 1987; về một sự phê phán được tranh cãi về lý giải của Gurwitsch, xem Føllesdal 1982).
Nguồn: http://plato.stanford.edu/entries/husserl/

________________________________________
[1] Moment: bước, pha, chu kỳ, giai đoạn….
[2] Gần đây, Thuyết Nội tại [Internalism] và thuyết Ngoại tại [Externalism] đã trở thành bộ phận của biệt ngữ chuẩn của diễn ngôn triết học, và đã trở thành trung tâm của nhiều tranh cãi quan trọng nhất định.
Trong Triết học Luân lý đương đại, Thuyết Nội tại là quan điểm cho rằng các niềm tin luân lý đóng chức năng như một nhân tố thúc đẩy. Tức là nhà thuyết Nội tại tin rằng có một sự nối kết bên trong giữa niềm tin của họ rằng “X phải được hoàn tất” với sự thúc đẩy họ làm X. Cũng như vậy, một nhà Nội tại hẳn sẽ lập luận rằng không có bất kỳ sự nối kết nào giữa các niềm tin luân lý với các động cơ. Một nhà Ngoại tại hẳn sẽ nói rằng không có lý do thiết thực nào cho rằng niềm tin “X là sai” sẽ dẫn đến một ham muốn không làm X. Có vẻ như sự sử dụng các thuật ngữ này đến từ bài viết của W. D. Falk, bài Ought and motivation [Cái phải làm và Động cơ thúc đẩy] (1948).
Trong Khoa học luận đương đại, niềm tin rằng tất cả những gì tất yếu để mang lại sự biện minh cho một niềm tin là có sẵn trực tiếp đối với ý thức đều được gọi là thuyết Nội tại. Thuyết Ngoại tại trong ngữ cảnh này là quan niệm cho rằng có các nhân tố khác hơn là các nhân tố bên trong đối với người tin vốn chi phối việc người ta có thể được đảm bảo trong việc kêu gọi đến nhận thức niềm tin đó hay không. Một tuyến Thuyết Ngoại tại được gọi lỏng lẻo là lý thuyết Nhân quả về Nhận thức, và thuyết khả tin [reliabilism] đôi khi cũng được cho xem là một tuyến khác của Thuyết Ngoại tại.
Thuyết Nội tại Ngữ nghĩa học có hai loại, phụ thuộc vào việc nghĩa được quan niệm về mặt nhận thức hay ngôn ngữ học. Phụ thuộc vào loại ngôn ngữ học, nó nói rằng nghĩa của một thuật ngữ hoàn toàn bị qui định bởi các nội dung của tâm thức đang nói đến hoặc bằng cái gì mà những người sử dụng ngôn ngữ biết khi họ biết ngôn ngữ đang nói đến. Thuyết Ngoại tại ngôn ngữ học nói rằng nghĩa phụ thuộc, ít nhất một phần, vào cái gì đó nằm bên ngoài trong thế giới, hoặc vào mối quan hệ giữa tinh thần và thế giới.
Bên trong ngữ cảnh của Triết học Tinh thần, thuyết Ngoại tại là lý thuyết về các trạng thái tinh thần phụ thuộc vào mối quan hệ với thế giới bên ngoài. Điều này đối lập với cả Nhị nguyên luận của Descartes, vốn phân tách hai thế giới riêng lẻ cho Tư tưởng và Quảng tính (hay theo từ ngữ hiện đại là Tinh thần và Vật chất), cũng như thuyết Duy tâm cấp tiến của George Berkeley. Các nhà Ngoại tại thường phát biểu rằng các tư tưởng hoặc các trạng thái tinh thần đều được gây ra bởi các lực bên ngoài, nhưng cũng tuyên bố rằng các tư tưởng, tình cảm, và mọi trạng thái tinh thần khác có thể không tồn tại nếu chúng không phải là bộ phận của một thế giới rộng hơn nằm bên ngoài tư tưởng. Thuyết Nội tại trong ngữ cảnh này là hoàn toàn đối lập. Họ hẳn sẽ tuyên bố rằng không có cái gì là bản chất đối với khái niệm về một trạng thái tinh thần đòi hỏi sự hiện hữu của một thế giới bên ngoài.
Nguồn: http://www.fact-archive.com/encyclopedia/Externalism

SƯ PHẠM GIÁO LÝ : LƯỢC TÓM

"... Miễn là Đức Kytô được rao giảng ...".(Pl 1.18)
Mục Lục
Chương mở đầu :
NHỮNG ĐÒI HỎI QUAN YẾU NƠI GIÁO LÝ VIÊN
Chương một :
TIẾN TRÌNH CĂN BẢN CỦA MỘT BÀI GIÁO LÝ
Chương hai :
VÀI HÌNH THỨC TƯƠNG ĐƯƠNG BÀI GIÁO LÝ
Chương ba :
TRƯỚC VÀ SAU MỘT BÀI GIÁO LÝ
Chương bốn :
GIÁO LÝ DỰ TÒNG
Chương năm :
TÂM LÝ CHUNG CỦA CÁC HỌC VIÊN GIÁO LÝ
Chương phụ lục :
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY GIÁO LÝ


Chương mở đầu
NHỮNG ĐÒI HỎI QUAN YẾU NƠI GIÁO LÝ VIÊN

Muốn hướng dẫn Giáo Lý có hiệu quả, hoặc chí ít là để tránh khỏi những sai lầm đáng tiếc, cần phải đạt được những điều kiện; trong số đó có những điều kiện thiết yếu sau đây mà một Giáo Lý Viên không thể không có :
- Đời sống thiêng liêng.
- Nhiệt thành tông đồ.
- Kiến thức tôn giáo.
- Khả năng sư phạm.

I. MỘT ĐỜI SỐNG THIÊNG LIÊNG SÂU SẮC
1- ‘Không thể cho người khác cái mà mình không có’. Giáo Lý viên không thể thông truyền đức tin cho người khác được nếu chính bản thân Giáo Lý viên đó không có đức tin hoặc có một đức tin quá yếu kém và què quặt. Chỉ có những ai có một đức tin sống động mới có thể chu toàn sứ mạng của mình được trong nhiệm vụ thông truyền và giáo dục đức tin cũng như làm tăng trưởng đức tin nơi người khác.
2- Chỉ những Giáo Lý Viên nào có một cảm nghiệm đích thân về Thiên Chúa mới có thể dẫn đưa người khác đến với Thiên Chúa được. Lời giảng dạy của Giáo Lý Viên đã quan trọng, nhưng lối sống của Giáo Lý Viên còn quan trọng hơn rất nhiều. Trước khi là thầy dạy, Giáo Lý Viên phải là một chứng nhân. Các học viên Giáo Lý sẽ không bao giờ chấp nhận một Giáo Lý Viên ‘nói thì hay mà cày thì dở’. Phải ‘sống với Chúa’ để minh chứng cho việc ‘nói về Chúa’.

II. MỘT TẤM LÒNG NHIỆT THÀNH TÔNG ĐỒ
1- Một Giáo Lý Viên có một lòng nhiệt thành tông đồ thật sự sẽ rất đắc lực trong việc mở mang Nước Chúa cũng như đạt hiệu quả tốt trong việc dạy Giáo Lý. Ngọn lửa nhiệt thành trong tâm hồn càng dâng cao thì nó ắt sẽ tỏa sáng và lan rộng; tỏa sáng cho mọi người và lan rộng đến mọi người, đồng thời nó cũng tỏa sáng cho chính Giáo Lý Viên trong việc tìm tòi và sáng tạo làm tăng hiệu năng trong công việc dạy Giáo Lý.
2- Lòng nhiệt thành và tình yêu mến (yêu mến Chúa, yêu mến các linh hồn và yêu mến sứ mạng) sẽ giúp Giáo Lý Viên đào sâu và khơi rộng thêm những hiểu biết về Thiên Chúa cũng như về sứ mạng của chính mình, nhờ đó sẽ gắn bó hơn nữa với sứ mạng được giao phó, dám sống chết với sứ mạng đó. Lòng nhiệt thành còn giúp Giáo Lý Viên vượt qua một cách dễ dàng những khó khăn bất tiện trong đời sống hàng ngày cũng như trong khi thi hành sứ mạng.

III. MỘT NỀN TẢNG GIÁO LÝ VỮNG CHẮC
1- Giáo Lý Viên phải được học hỏi và bồi dưỡng liên tục về nội dung Giáo Lý tức là Nhiệm cục Cứu độ mà Thiên Chúa dành cho con người cùng với ‘Mầu nhiệm trung tâm của trung tâm’. (Mầu nhiệm Phục sinh là trung tâm của cuộc đời Chúa Kytô, mà Chúa Kytô là trung tâm của Lịch sử Cứu độ ; nên Mầu nhiệm Phục Sinh của Chúa Kytô được gọi là ‘Mầu nhiệm trung tâm của trung tâm’.)
Nói cách khác, nội dung Giáo Lý là : Lịch sử Cứu Độ mà Chúa Kytô là trung tâm cùng với Mầu nhiệm Phục Sinh của Người, phải được các Giáo Lý Viên nắm vững và không ngừng được học hỏi thêm.
2- Một Giáo Lý Viên có một kiến thức tôn giáo phong phú sẽ giúp các học viên dễ dàng có một ý niệm về Thiên Chúa đúng đắn hơn, để có thể đến gần, trò chuyện và sống thân mật với Chúa hơn. Ngược lại, một Giáo Lý Viên kém cỏi về mặt này có khi lại làm các học viên nghi ngờ những gì được nghe và đôi khi lại nghi ngờ chính Thiên Chúa nữa...
ĐGH Pio XI nói : ‘Ngu dốt về Giáo Lý là một sự nhục nhã cho các nước Kytô giáo Âu châu’. Còn ĐGH Pio XII thì nói : ‘Ngu dốt Giáo Lý là một vết thương toang hoác bên cạnh sườn Giáo Hội’.

IV. MỘT CỐ GẮNG VỀ SƯ PHẠM VÀ TÂM LÝ
1- Giáo Lý Viên cần phải có một khoa sư phạm để có thể truyền đạt Giáo Lý một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm nâng cao tối đa hiệu năng. Tuy vậy, không phải chỉ cần trải qua một ít thời gian học hỏi về Sư phạm Giáo Lý là đã có thể an tâm trong việc dạy Giáo Lý, mà phải không ngừng học hỏi và vươn lên. Phải tự mình rút tỉa kinh nghiệm đồng thời cũng học hỏi nơi các Giáo Lý Viên khác để có những đổi mới cho phù hợp với thính giả, với môi trường và với những điều kiện khách quan khác trong việc truyền đạt Lời Thiên Chúa.
2- Ngoài ra, Giáo Lý Viên còn phải chú trọng đến tâm lý của các học viên của mình, cách suy nghĩ cũng như khả năng tiếp nhận ... Nhưng trên hết, Giáo Lý Viên phải có thiện cảm và tình yêu thương thật sự dành cho các học viên của mình. Bất cứ công cuộc giáo dục nào muốn thành tựu phải được đặt trên nền tảng của yêu thương, nhất là đối với thanh thiếu niên. Làm cho các em sợ thì dễ, nhưng làm cho các em yêu thích thì rất khó. Hơn nữa, giáo dục là cảm hóa, mà chỉ tình yêu mới có sức mạnh cảm hoá. Trong công cuộc giáo dục đức tin, điều này càng đúng hơn nữa vì ‘Thiên Chúa là tình yêu’ (1 Jn 4. 8,16) và yêu thương chính là giới luật trọn hảo của Kytô-giáo (x. Jn 13. 35).
* Thánh Bộ Truyền Bá Phúc Âm nói : ‘Các tài liệu của Huấn Quyền đều nhấn mạnh đến việc đào tạo Giáo Lý Viên một cách toàn diện và chuyên biệt’.
(- Toàn diện là bao gôm mọi chiều kích của công việc mà các Giáo Lý Viên.
- Chuyên biệt là phù hợp với đặc tính của công việc mà các Giáo Lý Viên được mời gọi giúp các mục tử.)
* ĐGH Joan Phaolo II cũng minh định : ‘Để bảo đảm cho sứ vụ của Hội Thánh có nhân sự xứng hợp, cốt thiết phải có chương trình đầy đủ và cơ chế thích hợp để đảm nhận việc huấn luyện Giáo Lý Viên về các mặt, từ huấn luyện nhân bản đến huấn luyện thiêng liêng, tín lý, tông đồ và chuyên môn’.



Chương một

TIẾN TRÌNH CĂN BẢN CỦA MỘT BÀI GIÁO LÝ

Trong cùng một khoảng thời gian dành cho giờ Giáo Lý (5O-7O phút) nhưng tùy theo số lượng và lứa tuổi của học viên mà chúng ta có những bước đi khác nhau. Tuy vậy cũng xin đưa ra một tiến trình căn bản, cách chung gồm bảy bước :
+ Cầu nguyện mở đầu.
+ Bài giảng.
+ Nghe Lời Chúa.
+ Cầu nguyện.
+ Sinh hoạt.
+ Chép bài.
+ Cầu nguyện kết thúc.
* Vài điểm nhỏ cần lưu ý :
- Mỗi bước trong một bài Giáo Lý không nhất thiết phải bằng nhau về thời gian.
- Có thể rút ngắn (hay kéo dài) phần này hay phần kia để cho bài Giáo Lý thêm linh động, phù hợp. Cũng vậy, có thể rút bỏ phần nào kém quan trọng...
- Như chúng ta đã thấy, phần cầu nguyện được đặt ở trung tâm bài Giáo Lý, rồi mở đầu và kết thúc của bài Giáo Lý cũng là cầu nguyện; như vậy đủ thấy tầm quan trọng của nó, đồng thời cũng thấy sự khác biệt giữa một giờ học Giáo Lý và một lớp học phổ thông.
- Lược đồ bảy bước này rất thích hợp cho các học viên nhỏ tuổi (7-15 tuổi) nhưng có vẻ không phù hợp lắm cho những học viên ở tuổi lớn hơn.
- Lớp học quá đông sẽ rất khó khăn về mặt sư phạm.
1- Cầu nguyện mở đầu
- Thông thường các Giáo Lý Viên nên đến lớp sớm hơn giờ học một chút để có thời gian đón tiếp, thăm hỏi các em; đồng thời cũng để ổn định phòng ốc. (Một kinh nghiệm riêng : đừng để các em chơi những trò chơi vận dụng quá nhiều thể lực liền trước giờ học Giáo Lý)
- Khi đã ổn định lớp xong mới cầu nguyện mở đầu, chứ không phải cầu nguyện là một cách để ổn định lớp.
- Hình thức cầu nguyện vắn tắt và thường xuyên thay đổi cho đỡ nhàm chán.
- Mục đích :
+ Đặt các em trước mặt Chúa.
+ Xin Chúa thánh hoá giờ học.
+ Tạo bầu khí tôn giáo.
- Để đạt được những mục đích đó, trước khi cầu nguyện cần nhắc nhở các em trước về tư cách tác phong, cử chỉ thái độ. Thông thường trong tư thế đứng nghiêm trang, khoanh tay hoặc chắp tay.
2- Bài giảng
- Đây chính là phần trình bày nội dung của bài Giáo Lý, nhưng trước khi giảng bài mới, cần có một ít thời gian để kiểm tra sơ lại bài cũ.
- Có 2 cách giảng : độc thoại và đối thoại.
+ Nếu độc thoại thì nên giảng ngắn vì sức chú ý của học viên có giới hạn.
+ Nếu đối thoại thì có thể dài hơn (với cách này nên lưu ý 2 điểm đừng quá dài để ‘cháy giáo án’ và coi chừng bị lạc đề vì các câu hỏi của học viên).
- Sự chú ý của các học viên đang lên cao ở khoảng thời gian này, do đó phải khai thác tối đa bằng cách sắp xếp các ý tưởng thật mạch lạc, chọn kiểu nói dễ hiểu và cắt bỏ những gì dư thừa và phụ thuộc.
- Bài giảng còn được coi như một bài nói chuyện của Giáo Lý Viên, phải làm sao đạt được đồng thời hai mục đích: trình bày đề tài bài học và khêu gợi tâm tình tôn giáo phù hợp với đề tài bài học.
- Thường thì các Giáo Lý Viên hay dùng phương pháp quy nạp : khởi đầu bằng một sự kiện cụ thể hoặc một câu chuyện để rút ra một kết luận, một bài học, rồi áp dụng vào bài Giáo Lý đang trình bày.
3- Nghe Lời Chúa
- Trong phần bài giảng, các học viên đã được nghe giải thích Lời Chúa, bây giờ được nghe trực tiếp chính Lời của Chúa về đề tài đã trình bày trong bài giảng.
- Chọn vài câu ngắn, nội dung dễ hiểu để đọc cho các học viên nghe.
- Điều quan trọng là tập cho các học viên có thái độ tôn kính tiếp nhận Lời Chúa với lòng tin, để nhờ đó, Lời Chúa tác động từng bước trong tâm hồn các học viên.
4- Cầu nguyện
Đây chính là chóp đỉnh của một bài Giáo Lý. Tâm tình tôn giáo được bài giảng đánh thức rồi được tăng cường bằng việc nghe Lời Chúa, giờ đây kết tinh lại thành lời nguyện sống động trong mấy phút đối diện với Thiên Chúa.
5- Sinh hoạt
- Phần sinh hoạt dài hay ngắn tùy vào số lượng và độ tuổi của học viên: học viên ít và nhỏ tuổi thì sinh hoạt dễ và dài hơn.
- Phần sinh hoạt này có hai mục đích :
+ Với các học viên : giúp hiểu sâu hơn bài học đồng thời thích thú với những gì đã học được bằng việc chủ động vận dụng tất cả các khả năng và cơ năng (óc thẩm mỹ, trí tưởng tượng, khéo léo chân tay...).
+ Với Giáo Lý Viên : giúp đánh giá dược mức độ hiểu bài của học viên đồng thời kiểm điểm lại cách thức giảng bài của mình.
6- Chép bài
- Sau khi sinh hoạt nên tóm tắt lại bài học, đúc kết, đề ra phần áp dụng (thực hành) sau đó cho chép vào tập rồi chỉ bài phải học thuộc lòng ở nhà.
- Lần tới cũng nên hỏi bài lại xem các em đã hiểu bài và thuộc bài tới đâu, nếu cần cũng nên cho điểm để khuyến khích thi đua (thi đua chứ không phải ganh đua). Nên khảo bài vì ở tuổi học sinh dù có tự giác tới đâu vẫn cần phải có người thúc đẩy.
7- Cầu nguyện kết thúc
Cuối cùng là phần cầu nguyện kết thúc có tính cách tạ ơn và dốc lòng thực hiện những điều đã lãnh hội trong lớp Giáo Lý. Cũng giống như phần cầu nguyện mở đầu, hình thức nên thay đổi, đơn giản và vắn tắt.



I. CẦU NGUYỆN TRONG BÀI GIÁO LÝ
Như trên ta thấy, trong một bài Giáo Lý có ba lần cầu nguyện. Hình thức và nội dung của phần cầu nguyện mở đầu và kết thúc hơi giống nhau nhưng lại khác hẳn so với phần cầu nguyện ở trung tâm bài Giáo Lý (được gọi là phần cầu nguyện đỉnh cao của bài Giáo Lý)
1- Cầu nguyện mở đầu và kết thúc
Một Giáo Lý Viên giàu kinh nghiệm có thể đánh giá gần đúng tâm lý các học viên, những gì các em học hỏi được cũng như kết quả của một bài Giáo Lý bằng cách quan sát cử điệu và tâm tình của các em trong lời cầu nghyện mở đầu và kết thúc.
- Mục đích chính của cầu nguyện mở đầu và kết thúc là : xin Chúa thánh hoá giờ học và tạ ơn Chúa về giờ học đã qua.
- Hình thức nên ngắn gọn và luôn thay đổi để khỏi nhàm chán, trở thành một ‘thủ tục’
Có nhiều hình thức : Hát một bài ngắn, đọc một lời nguyện tắt do Giáo Lý Viên hoặc một học viên tự phát (với các em nhỏ, Giáo Lý Viên có thể đọc từng câu cho các em lặp lại, hoặc làm dấu Thánh Giá rồi thinh lặng giây lát cầu nguyện riêng...) nhưng thường gặp nhất là đọc một kinh (mở đầu : kinh Lạy Cha; kết thúc : kinh Sáng Danh)
2- Cầu nguyện đỉnh cao
Giáo Lý Viên cần huấn luyện cho học viên của mình có một tinh thần cầu nguyện.
a. Thái độ đối với Thiên Chúa :
Đây là một thái độ của tâm hồn. Muốn có thái độ đúng đắn khi cầu nguyện, trước tiên phải xác định vị trí của chúng ta đối với Thiên Chúa (nói khác đi, phải tự vấn đáp : ‘Thiên Chúa là ai đối với tôi ?’.
- Thái độ của một tạo vật đối với Đấng Tạo Hoá :
+ Thờ lạy (Thiên Chúa là chủ tể tuyệt đối).
+ Ca tụng (Thiên Chúa là Đấng tuyệt mỹ).
+ Tri ân (Thiên chúa là Đấng nhân hậu và giàu tình thương...).
- Thái dộ của một người con đối với cha hiền :
+ Thiên Chúa đã kêu gọi chúng ta và cho chúng ta trở thành con của Ngài.
+ Nhờ Chúa Giêsu, chúng ta được trở nên con Thiên Chúa, được Chúa Thánh Thần hướng dẫn (‘Abba’ - Cha ơi !)
+ Giống như Chúa Giêsu, đối với Chúa Cha, chúng ta cũng có tâm tình của một người con : yêu mến, kính trọng, vâng lời, cậy trông, phó thác...
- Thái độ của một tội nhân :
+ Khao khát Ơn Cứu Độ.
+ Tin tưởng và cậy trông vào lòng nhân lành của Chúa.
+ Ý thức thân phận dòn mỏng, yếu đuối, dễ sai phạm... của một tạo vật bất toàn.
# Nếu thật sự có được những tâm tình ấy, giờ cầu nguyện sẽ hết sức thâm trầm, sâu lắng và đạt được kết quả tốt.
b. Những điều kiện thiết yếu :
Cần phải có vài điều kiện thuận lợi để có thể gặp gỡ Thiên Chúa thật sự trong lời cầu nguyện.
- Đặt mình trước sự hiện diện của Thiên Chúa :
Nói chuyện với ai thì tiên vàn người ấy phải có mặt ; vậy phải ý thức rằng Thiên Chúa đang hiện diện với mình rồi cố gắng hiện diện với Thiên Chúa và nói với Ngài bằng những tâm tình thật sự của mình (để cho trẻ ý thức Thiên Chúa hiện diện, Giáo Lý Viên nên hướng dẫn các em bằng những kiểu nói cụ thể, bằng tranh ảnh - ảnh tượng - bàn thờ - nến ... hoặc qua thiên nhiên)
- Có chuyện để nói với Thiên Chúa :
Cần tập cho các em hiểu : cầu nguyện là nói với Thiên Chúa những điều mình có ở trong lòng ; Do đó sau khi đã đặt mình trước sự hiện diện của Thiên Chúa nên gợi cho các em một tâm tình thích hợp, (trong bài Giáo Lý, tâm tình này đã được chuẩn bị trước bằng bài giảng) sau đó giúp các em tìm những lời nói và cử chỉ thích hợp để diễn tả tâm tình.
- Tạo một bầu khí thuận lợi :
Phải cố gắng lo liệu sao cho phần cầu nguyện được lồng trong một bầu khí tôn nghiêm, tự do và yên tĩnh.
+ Tôn nghiêm : vì có Thiên Chúa hiện diện.
+ Tự do : không ép buộc, nhưng thuyết phục và khuyến khích các em tự ý trút bỏ mọi sự để đến với Thiên Chúa.
+ Yên tĩnh: Ta khó chủ động được hoàn cảnh bên ngoài nhưng nó lại khá quan trọng. Dù vậy, chúng ta cũng có thể khắc phục bằng cách, nếu thấy bầu khí bên ngoài quá ồn ào khiến các em không cầm trí được, hãy tạm hoãn lại, đợi lúc khác thuận tiện hơn sẽ cầu nguyện.
- Thái độ của Giáo Lý Viên
Thái độ của Giáo Lý Viên trong giờ cầu nguyện rất quan trọng đối với các em. Chúng có thể cảm thấy đang đứng trước mặt Thiên Chúa (hay không) phần lớn là do chính thái độ của Giáo Lý Viên. Do đó, Giáo Lý Viên phải hết sức trang nghiêm trong khi cầu nguyện. Phải cùng cầu nguyện với các em trước mặt các em. (Kinh nghiệm riêng : khi cầu nguyện cùng với các em nhỏ nên đứng đối diện với các em ; ngược lại với các em lớn hơn, khi cầu nguyện có thể đứng cùng phía với các em, cùng hướng lên ảnh tượng hay một điểm cố định nào đó. Nếu trong phòng học có hai dãy bàn, nên đứng ở giữa)
Nếu cần phải sửa lỗi thì để sau khi cầu nguyện xong, làm một cách dịu dàng và ôn tồn. Nhưng tốt nhất nên nhắc nhở các em trước khi cầu nguyện.
c. Cách diễn tả tâm tình :
Các hình thức bên ngoài (lời nói, cử điệu...) là cần thiết, nhưng sẽ rất vô dụng nếu không có chiều sâu và phát xuất từ nội tâm. Cũng không nên cầu kỳ, càng đơn giản càng tốt.
- Cử điệu : Thường chúng không thể phát biểu được thành lời những tâm tình dồi dào, sâu lắng thật sự bên trong, nên các em hay biểu lộ ra bằng những cử chỉ bên ngoài, có khi hết sức giản dơn nhưng giàu ý nghĩa :
+ Bái gối, cúi đầu : Ý thức mình bé nhỏ trước Thiên Chúa.
+ Dấu Thánh giá : Trọn vẹn thuộc về Thiên Chúa.
+ Chắp tay : Hướng về Chúa.
+ Nhắm mắt : Tìm kiếm, chiêm ngắm Đấng Vô Hình.
+ Im lặng : Lắng nghe tiếng Chúa.
Đó là những cử điệu tự các em có thể thể hiện được, nên chỉ thêm cho các em những cử điệu khác : cúi đầu, đấm ngực (ăn năn, thống hối... như người thu thuế) hoặc nâng cao hai tay khi hát ‘Con xin dâng lên tòa Chúa uy linh’ hay ‘ Hai tay con dâng lên Ngài thế giới’...
Ngay cả khi tâm trí mỏi mệt, nếu vẫn giữ được thái độ kính cẩn, trang nghiêm cũng là một cách cầu nguyện tuyệt hảo.
- Lời nói : Đừng quá khuôn sáo với những lời cầu nguyện quen dùng nhưng lại nghèo nàn ý nghĩa. Nên tập cho các em làm quen với những lời mà Giáo Hội thường dùng để thưa chuyện với Thiên Chúa (Phụng vụ)
+ Những lời trong Thánh vịnh (các bài đáp ca) ‘Chúa là mục tử’ , ‘Từ vực sâu’.
+ Những lời mang tính tôn thờ (Kinh Vinh Danh)
+ Những lời dành riêng cho Thiên Chúa: ‘Tạ ơn Chúa’ , ‘Amen’ , ‘Xin Chúa thương xót’...
(Vì là những câu quen thuộc, nên tránh tục hoá. Phải dùng một cách kính cẩn kèm theo lời giải thích ý nghĩa sâu xa của chúng...) Nếu chúng ta càng dựa vào Thánh kinh và Phụng vụ, các em nhỏ sẽ càng mau quen với một lối cầu nguyện đơn giản, khiêm tốn nhưng đại đồng, quy về Thiên Chúa và do Chúa Thánh Thần hướng dẫn.
Tuy vậy, cũng nên tôn trọng những lời nói biểu lộ những tâm tình thật sự của các em.
- Thinh lặng : Thinh lặng cũng là một phần của phút cầu nguyện. Khi cầu nguyện chung nên có một chút yên lặng (hoặc trước hoặc sau).
+ Im lặng trước : Sau phút im lặng, lời cầu nguyện chung sẽ là lời tóm kết các ý nguyện thầm của riêng mỗi người trước đó. Sau lời cầu nguyện chung, tất cả thưa ‘Amen’.
+ Im lặng sau : Sau khi đọc lời nguyện chung, mỗi người cầu nguyện và suy niệm riêng theo ý được gợi lên.
- Nội tâm hoá : Ban đầu trẻ em diễn tả tâm tình bằng những cử điệu, lời nói, tiếng ca... theo đúng như Giáo Lý Viên, nhưng nên dần dần tập cho các em biệt vị hoá và nội tâm hoá lời cầu nguyện của mình theo tiến trình sau :
+ Cho các em lặp lại lớn tiếng những gì ta đọc trước, sau đó dần dần nhỏ hơn rồi đến thầm thĩ trong lòng.
+ Làm trước những cử điệu cho các em bắt chước trong khi vẫn cầu nguyện lớn tiếng, sau đó cắt nghĩa cho biết các em phải làm gì, rồi để các em tự làm lấy.
+ Đưa ra nhiều cách diễn tả tâm tình rồi cho các em tự chọn kiểu nào tùy thích.
+ Gợi tâm tình rồi để các em tự diễn tả tâm tình đó.
+ Sau mỗi lần cầu nguyện riêng, nhớ cho tất cả cùng cầu nguyện chung bằng một bài hát, một thánh vịnh hoặc một lời nguyện chung tự phát, tất cả thưa ‘Amen’ .
d. Vài cách thức cầu nguyện trong giờ Giáo Lý :
- Giáo Lý Viên nói lớn tiếng từng câu ngắn (hoặc nhờ một học viên đại diện), các học viên lặp lại lớn tiếng (hoặc thầm trong lòng) từng câu.
- Cầu nguyện đối đáp kiểu ‘kinh cầu’ hoặc giống ‘đáp ca’ trong thánh lễ : Giáo Lý Viên thay đổi lời nguyện, các học viên lặp lại cùng một câu đáp sau mỗi lời nguyện.
- Chia thành hai nhóm, luân phiên nhau đọc từng lời nguyện (nên soạn ra giấy hoặc ghi lên bảng trước).
- Giáo Lý Viên (hoặc một học viên) ‘chủ sự’ đọc một lời nguyện, tất cả thưa ‘Amen’.
- Đọc một kinh thật chậm và bảo các em chú ý đến từng lời mình đọc hoặc dừng lại sau mỗi câu và giải thích ý nghĩa câu đó. Nên giải thích ngắn gọn, dễ hiểu, đi thẳng vào tâm hồn và đánh động tâm hồn các em.
- Giáo Lý Viên không gợi lên tâm tình nữa nhưng đưa ra một đề tài, các học viên tự tìm ra tâm tình thích hợp để cầu nguyện. Cách này khó hơn vì đòi hỏi phải trưởng thành, do đó chỉ có thể áp dụng cho các em lớn, quen suy nghĩ.
e. Cách thức soạn một lời nguyện :
Một lời nguyện cân đối và đầy đủ, theo mẫu những lời nguyện chính thức của Giáo Hội gồm có bốn phần như sau :
- Trình bày lý do : Thường dựa vào một lời Chúa phán, một việc Chúa làm, một ưu phẩm của Chúa hoặc một biến cố xảy ra...
- Trình bày nội dung : Nêu lên điều mình muốn xin...
- Trình bày mục đích : Xin ơn đó để làm gì . Thường có hai mục đích chính : mục đích liên quan đến con người (bản thân mình, thân nhân, tha nhân, Giáo Hội, thế giới...) và mục đích liên quan đến Thiên Chúa (làm vinh danh Thiên Chúa).
- Kết thúc : Cậy trông Thiên Chúa sẽ ban cho, nhờ công nghiệp Chúa Giêsu Kytô.
# Thí dụ :
Lạy Chúa, xưa Chúa đã phán: ‘Lúa chín đầy đồng mà thợ gặt thì ít... ‘ (trình bày lý do).
Xin Chúa cho chúng con biết vâng theo tiếng Chúa gọi, dấn thân trong đời sống tu trì... (trình bày nội dung).
Để chúng con có thể gieo rắc ơn cứu độ của Chúa, sinh ích cho nhiều linh hồn (mục đích 1) và làm cho Nước Chúa trị đến (mục đích 2).
Chúng con cầu xin nhờ Đức Kytô Chúa chúng con. Amen (kết thúc).
# Cơ cấu cổ điển của một lời nguyện là như vậy, nhưng lời nguyện cũng có thể rất uyển chuyển. Điều quan trọng là đơn giản và chân thực, nói lên được những tâm tình mà mình muốn nói với Thiên Chúa.
II. KỂ CHUYỆN TRONG BÀI GIÁO LÝ
Thông thường, bài Giáo Lý được trình bày theo lối quy nạp, cho nên trong phần bài giảng thường lấy một câu chuyện cụ thể làm khởi điểm rồi theo đó, trình bày đề tài của bài Giáo Lý.
1- Các loại chuyện :
Những chuyện kể trong bài Giáo Lý được chia thành ba loại :
- Các câu chuyện trong Kinh thánh.
- Các câu chuyện về lịch sử Giáo Hội và cuộc đời các thánh.
- Các câu chuyện thời sự hoặc thường nhật.
a. Các câu chuyện trong Kinh thánh :
- Trong Cựu Ước lẫn Tân Ước có rất nhiều những câu chuyện hay mà không phải các tín hữu ai cũng biết rõ, nhất là bối cảnh của câu chuyện. Những câu chuyện này mang tính chất và nội dung tôn giáo rất cao cho nên rất tốt và rất thích hợp để dùng trình bày đề tài trong một bài Giáo Lý.
- Các Giáo Lý Viên khi soạn bài nên ưu tiên cho loại chuyện này vì khi chuyển sang áp dụng vào bài Giáo Lý sẽ rất dễ dàng, mạch lạc và tự nhiên.
- Các câu chuyện trong Cựu Ước :
+ Chuyện về các nhân vật và cuộc đời của họ. (Abraham, Mosé, David...).
+ Chuyện về các biến cố (Hồng thủy, Xuất hành, chiến thắng quân thù...).
+ Chuyện sự tích (từ ngữ Babel, Manna...).
+ Chuyện giáo dục (tôn giáo và nhân bản : trung tín vâng lời...).
- Các câu chuyện trong Tân Ước :
+ Chuyện về cuộc đời Chúa Giêsu (Truyền tin, Tử nạn, Phục Sinh...).
+ Chuyện về các dụ ngôn (hạt cải, cỏ lùng, tiệc cưới, cây nho...).
+ Chuyện về các phép lạ (bánh hoá nhiều, nước hoá rượu, chữa bệnh...).
# Cần lưu ý:
Một câu chuyện trong Kinh thánh có thể có rất nhiều ý nghĩa, do đó có thể dùng để trình bày nhiều đề tài Giáo Lý khác nhau. Tuy vậy trong mỗi bài Giáo Lý chỉ nên dùng một ý nghĩa thích hợp với đề tài đó thôi, đừng nên pha trộn hoặc liệt kê hết tất cả các ý sẽ làm loãng đi ý chính và làm cho các học viên không nắm được chủ ý.
b. Các câu chuyện về lịch sử Giáo Hội và cuộc đời các thánh :
- Đây cũng là một kho tàng phong phú chứa đựng rất nhiều những sự kiện có thể dùng trình bày các đề tài Giáo Lý. Tuy nhiên phải lựa chọn thật kỹ lưỡng và áp dụng thật khéo léo và nhất là phải hết sức trung thực chứ đừng ‘vẽ râu’ cho các thánh hay ‘thêm mắm muối’ vào lịch sử Giáo Hội. Những tình tiết ly kỳ, huyễn hoặc, phi lịch sử cần phải loại bỏ vì dù có thể làm cho các em thích thú nhất thời nhưng sẽ làm hại cho đức tin của các em sau này.
- Với các câu chuyện loại này, đòi các Giáo Lý Viên phải tham khảo nhiều tài liệu và sách vở. Sau đây là vài gợi ý :
+ Ơn gọi làm tông đồ : thánh Phaolô.
+ Thiên Chúa là tuyệt đối, là hạnh phúc thật : thánh Augustino.
+ Tinh thần nghèo khó vì Nước Trời : thánh Phanxicô Assisi.
+ Tinh thần truyền giáo : thánh Phanxicô Xaviê.
+ Chứng nhân : Các thánh Tử đạo Việt nam.
+ Tinh thần bé thơ : thánh Têrêxa Hài Đồng Giêsu.
+ Gương trinh trong : thánh Maria Goretti.
+ Chết cho người khác : thánh Maximiliano Kolbê.
c. Các câu chuyện thời sự hoặc thường nhật :
Những câu chuyện có tính thời sự hoặc xảy ra hàng ngày cũng có thể dùng làm khởi điểm cho bài Giáo Lý, tuy nhiên phải hết sức thận trọng nếu không muốn bị ‘lạc quẻ’ , ‘trơ trẽn’ hay phản tác dụng. Chỉ chọn những câu chuyện loại này khi hội đủ hai điều kiện :
- Thích hợp với chủ đề tôn giáo (ít ra cũng không được mâu thuẫn).
- Có thể chuyển sang đề tài Giáo Lý một cách dễ dàng, không gượng ép, giả tạo.
2- Cách kể chuyện
- Kể chuyện trong giờ Giáo Lý không phải với mục đích mua vui hay giải trí cho các học viên nhhưng là một phương thế dẫn tới Tin Mừng và truyền đạt Tin Mừng. Do vậy phải lự chọn những câu chuyện có thể áp dụng được vào bài Giáo Lý.
- Vì mục đích đó nên khi kể chuyện phải loại bỏ những chi tiết rườm rà, dư thừa, không kiên quan đến vấn đề đang cần trình bày; nên trình bày ngắn gọn và cụ thể những nét làm nổi bật mà mình sẽ đem áp dụng vào bài Giáo Lý.
- Cần chú trọng đến tâm lý các nhân vật trong câu chuyện và tránh ‘huyền thoại hoá’, tiểu thuyết hoá’ câu chuyện.
- Trong khi kể chuyện nên để ý đến thái độ các em. Phải biết tự chủ, đừng để câu chuyện kéo mình đi.
- Khi kể chuyện, nên tận dụng hết mọi kỹ năng (cử chỉ, điệu bộ, diễn tả... lời nói mạnh nhẹ, bổng trầm...) để truyền đạt một ý tưởng, một tâm tình.
- Cần hết sức lưu ý đến thời gian : kể chuyện chỉ là một phần trong bài giảng và là một phần rất nhỏ trong bài Giáo Lý, đừng để mất quá nhiều thời gian cho câu chuyện kể mà bỏ đi những phần quan trọng khác.
# Tóm lại : Chính đề tài Giáo Lý phải hướng dẫn sự lựa chọn câu chuyện và cách kể chuyện.

III. VẤN ĐÁP TRONG BÀI GIÁO LÝ
Khi đi giảng dạy, Chúa Giêsu cũng thường trả lời những câu hỏi do dân chúng đặt ra. Thí dụ : ‘Thưa Thầy, Thầy ở đâu ?’ ( Jn1.38); dân chúng: ‘Ông có phải là Đức Kytô không ?’ (Mt 11.3) ; rồi người thanh niên giàu có : ‘Tôi phải làm gì để được sống đời đời ?’ (Mt 19.16)
Ngược lại, đôi khi Chúa cũng đặt ra câu hỏi cho người khác. Thí dụ : Với người mù : ‘Anh có tin vào Con Người không ?’ (Jn 9.35) hay với các Tông đồ : ‘Các con nói Thầy là ai?’ (Mt 16.15) ...
Khi giảng bài, Giáo Lý Viên nên đặt các câu hỏi ra cho học viên để các em chú ý hơn bài giảng đồng thời để trắc nghiệm xem các em hiểu bài như thế nào và hiểu đến đâu, ngoài ra còn giúp các em diễn tả được những suy nghĩ chính của mình. Bên cạnh đó cũng nên khuyến khích các em đặt ra câu hỏi, xét về tâm lý có nhiều ý nghĩa :
- Đặt câu hỏi là đã thắng vượt được tính e lệ, nhút nhát, thái độ lãnh đạm và khuynh hướng cá nhân ... và đã có thái độ cởi mở, muốn trao đổi và lắng nghe ...
- Đặt câu hỏi là xác định bản lãnh của mình : có những ý nghĩa riêng tư muốn mang ra đối chiếu với những ý nghĩ và quan tâm của người khác.
- Đặt câu hỏi là đã hiểu được một phần vấn đề, ngay cả khi chưa biết giải quyết thế nào nhưng ít nhất vẫn thấy là vấn đề cần phải giải quyết.
1- Giáo Lý Viên đặt câu hỏi cho học viên
Trên phương diện thực hành, xin tóm lược vài điểm cốt yếu khi đặt câu hỏi cho học viên (nhất là đối với học viên nhỏ tuổi) :
- Câu hỏi phải sáng sủa, đừng hàm hồ (Thí dụ : Đừng đặt câu hỏi ‘Có bó buộc phải dự lễ không?’...).
- Câu hỏi phải đơn giản, đừng gộp hai ba vấn đề vào một câu (Thí dụ : đừng đặt câu hỏi ‘Chúa sinh ra ở đâu, hồi nào, có ai đến viếng kèm theo biến cố gì xảy ra trên trời ? ‘...).
- Câu hỏi phải cụ thể, đừng chung chung (Thí dụ : đừng đặt câu hỏi ‘Em hiểu biết những gì về Thiên Chúa ?’...)
- Đừng cố tình đặt câu hỏi ‘quái gở’ để gài bẩy các em (Thí dụ : ‘Tại sao Thiên Chúa có bốn ngôi ?’...).
- Không nên chỉ hỏi những học viên giỏi hoặc một số học viên nào nhất định.
- Thường phải đặt câu trước cho cả lớp nghe, sau đó mới nhờ một em trả lời (tất cả sẽ chú ý hơn). Nếu câu trả lời chưa hoàn hảo, tiếp tục em thứ hai thứ ba bổ túc.
- Cấm tuyệt đối việc cười cợt hay chế giễu một câu trả lời sai ; ngược lại phải nhấn mạnh và khen tặng những chổ đúng của các em (dù chưa hoàn toán hoặc chỉ đúng dưới một khía cạnh nào, với một điều kiện nào ...).
# Tóm lại : Các câu hỏi của Giáo Lý Viên điều phải hướng về đề tài bài Giáo Lý. Các đáp ứng đúng đều nằm trong nội dung của bài đó. Cũng chính các câu hỏi này cũng có tác dụng dẫn các em đến việc chú ý nghe lời Chúa ở bước tiếp theo.
2- Học viên đặt câu hỏi
a/. Giáo Lý Viên tiếp nhận câu hỏi :
Trước hết phải có thái độ cởi mở, đón nhận. Phải làm cho các học viên thấy rằng mình biết lắng nghe và biết lưu tâm đến những ưu tư của các em, nhìn nhận giá trị của các em.
Không cần thiết phải trả lời ngay lập tức. Đó là biểu hiện ‘tự vệ’, sợ bị ‘bí’, cố gắng làm cho người hỏi phải ‘đầu hàng’ ngay, không còn gì để nói nữa. Ngoài ra, trả lời mà không có thời gian suy nghĩ thường là không đầy đủ và thiếu chính xác.
Phải đào sâu câu hỏi để tìm gặp tâm tư của người đặt câu hỏi. Đối với các em, câu trả lời đúng không hẳn là câu trả lời mau lẹ nhưng là câu trả lời trong đó các em cảm nhận nhận rằng : nó phát xuất từ đấy lòng của Giáo Lý Viên.
# Tóm lại : phải tạo nên một bầu khí tín nhiệm, thông hiệp và đối thoại, cùng nhau suy nghĩ tìm hiểu và soi sáng lẫn nhau chứ không phải là diễn đàn để ‘trổ tài đấu lý’.
- Giải thích rõ thêm câu hỏi :
Nhiều khi các học viên chưa quen diễn tả ý nghĩ của mình nên những câu hỏi được đặt ra còn vụng về và thiếu mạch lạc. Giáo Lý Viên phải phân tích, gạn lọc, sắp xếp và trình bày lại cho gẫy gọn và dễ hiểu. Đó là cách vừa giúp cho các em hiểu rõ câu hỏi vừa giúp các em biết cách đặt câu hỏi. Cũng có khi Giáo Lý Viên hỏi lại các em đó hoặc gợi ý để các em có thể từng bước xác minh ý nghĩ của mình và nổi bật lên vấn đề chính mà các muốn nêu ra.
b/. Giáo Lý Viên giải đáp :
- Phân loại câu hỏi : Trước khi giải đáp câu hỏi cần phải nhận định rõ câu hỏi này thuộc loại nào vì mỗi loại câu hỏi có cách giải thích riêng.
+ Câu hỏi nêu lên một vấn đề.
Câu hỏi này có nguyên nhân là do thiếu kiến thức, vì không biết hoặc biết chưa đầy đủ.
+ Câu hỏi gợi lên một mầu nhiệm.
Đây là loại câu hỏi khó giải đáp nhất, đưa đi rất xa đối với các lý luận trực tiếp bình thường. Vì liên quan đến mầu nhiệm, những chân lý đức tin mà con người không thể nào thấu đạt bằng kiến thức nhân loại.
+ Câu hỏi có dụng ý trêu chọc.
Những câu hỏi này thường ngoài vấn đề, thiếu nghiêm túc, thiếu xác tín hoặc là có ý ‘gài bẫy’...
- Giải đáp câu hỏi : Khi đã phân loại chính xác các dấu hỏi của học viên, Giáo Lý Viên có thể dễ dàng biết ngay mình sẽ trả lời cho các em theo hướng nào.
+ Câu hỏi nêu lên một vấn đề.
Với loại này, việc giải hết sức đơn giản là truyền thông kiến thức (do đó, điều kiện có đủ kiến thức tôn giáo của Giáo Lý Viên sẽ đứng hàng ưu tiên ở đây).
+ Câu hỏi gợi lên một mầu nhiệm.
Vẫn phải có một ít lý luận để thoả mãn phần nào cho lý trí, nhưng quan trọng hơn vẫn là :
• Sửa chữa, uốn nắn những sai lầm, ngộ nhận và thành kiến.
• Trình bày cho các em thấy những chứng từ, những kinh nghiệm sống của mình hoặc của người khác đã phấn đấu, khắc phục những khó khăn tương tự như thế nào (Điều này lại đòi hỏi nơi Giáo Lý Viên kinh nghiệm sống, vốn sống và kiến thức xã hội).
• Giúp cho các em hiểu : Có những điều mà trí khôn không thể với tới nên không thể trình bày và lãnh hội một cách minh bạch được. Những khó khăn thắc mắc đó chỉ có thể giải tỏa được bằng một đời sống trung tín trong đức tin và cầu nguyện dưới sự hướng dẫn của Chúa Thánh Thần.
+ Câu hỏi có dụng ý trêu chọc.
Với câu hỏi loại này, một mặt Giáo Lý Viên phải xem lại cách dạy của mình : có phù hợp với trình độ và sở thích của học viên không, đề tài có gần gũi và lay động các em không, phân chia giờ giấc có phù hợp không ... Khiến các em chán ngán, mệt mỏi, muốn giải trí ; Mặt khác cũng phải giải quyết vấn đề cho các em. Có hai cách giải quyết : Né tránh và đối phó.
• Né tránh : Nếu trường hợp không đủ giờ hoặc vì lý do gì khác, Giáo Lý Viên muốn né tránh vấn đề thì hứa sẽ trả lời chung cho cả lớp vào dịp khác hoặc sẽ trả lời riêng cho em đó, nếu em muốn.
• Đối phó : Nếu có thời giờ, hoặc vì muốn ngầm nhắc nhở học viên đó, có thể đối phó bằng cách hỏi lại chính em đó : ‘Nếu người khác hỏi em như thế, em sẽ trả lời thế nào ?...’ (Thông thường, với loại câu hỏi này ta nên lẫn tránh thì tốt hơn để đỡ làm mất giờ hoặc bị rơi vào ‘bẫy’ của các em).
* Vài lưu ý trong việc giải đáp câu hỏi
• Không nên trả lời hết mọi câu hỏi : Ngày xưa Chúa Giêsu cũng đã từng từ chối trả lời các kỳ mục và thượng tế : ‘Tôi cũng không nói cho các ông biết tôi lấy quyền gì mà làm các điều ấy’ (Mt 21.27).
Các em khi đã quen với Giáo Lý Viên sẽ đặt ra không biết bao nhiêu câu hỏi các loại. Một mặt dặn dò các em chỉ hỏi những câu trong bài, còn những câu hỏi ngoài lề hoặc có tính cách riêng tư thì không nên đặc ra trong buổi học chung. Một mặt Giáo Lý Viên nên theo nguyên tắc : Chỉ trả lời những câu hỏi làm tăng thêm hiểu biết về chân lý mạc khải và ích lợi hoặc liên quan đến đa số học viên.
• Loại câu hỏi nêu lên một vấn đề thì khác một chút so với hai loại kia : nếu thật sự mình chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ thì nên nhận là chưa biết và hứa lần tới sẽ giải đáp sau khi đã tra cứu hoặc tham khảo ý kiến ... Tuy nhiên nên nhớ các học viên hay thần tượng hoá Giáo Lý Viên của mình và đòi hỏi Giáo Lý Viên phải có một hiểu biết sâu rộng và giải đáp những thắc mắc của các em, do đó các em rất khó chấp nhận một Giáo Lý Viên không biết điều mà các em hỏi.
• Trong trường hợp Giáo Lý Viên phát hiện ra lần trước mình đã trả lời sai cho các em thì phải càng sớm càng tốt đính chính lại. Việc này cấp thiết như một nhiệm vụ phải chu toàn bằng mọi giá. Nhẹ hơn một chút : Nếu lần trước trả lời còn thiếu, lần này nên bổ sung thêm. Cuối cùng là đừng quên xin lỗi các em.

IV. SINH HOẠT TRONG BÀI GIÁO LÝ
Trong một bài giáo lý có nhiều cách sinh hoạt, xin trình bày vài cách sau đây, được phân thành ba loại :
- Sinh hoạt từng học viên chung cho cả lớp.
- Sinh hoạt do một học viên làm thay cho cả lớp.
- Sinh hoạt theo từng phân nhóm.
1- Sinh hoạt từng học viên chung cho cả lớp
- Hát (hoặc nghe băng) một bài hát về đề tài đang học hỏi.
- Xem một tấm hình (bản đồ, phong cảnh, di tích lịch sử, đồ vật, người...) rồi chú thích hoặc nhận xét, nêu ý kiến.
- Cắt dán, vẽ sáng tác, phóng tác theo chủ đề hoặc vẽ bản đồ.
- Đặt câu hỏi cho học viên trả lời cho các em về nhà suy nghĩ.
- Kể một câu chuyện, yêu cầu học viên rút ra bài học, ý kiến, nhận xét, cảm tưởng...
- Bổ túc (hoặc sắp xếp lại) một câu Thánh Kinh, một lời nguyện, một đoạn Giáo Lý.
- Sáng tác một lời nguyện.
- Câu đố hoặc trò chơi Giáo Lý (phân biệt các hoạt động của xác và hồn hay tìm những nhân đức đối chọi với một tật xấu ...).
2- Sinh hoạt theo từng phân nhóm
- Mỗi nhóm soạn một lời nguyện (chủ đề có thể như nhau hoặc khác nhau).
- Mỗi nhóm vẽ một tấm ảnh lớn về chủ đề Giáo Lý.
- Mỗi nhóm chia vai nhau đối thoại theo kiểu Bài Thương Khó diễn một cảnh trong Phúc Âm.
- Mỗi nhóm tìm (trong Phúc Âm) một câu nói của Chúa Giêsu về một chủ đề.
- Làm lịch bổn mạng nhóm : Hình thánh bổn mạng, tên thánh bổn mạng, ngày kính, tên của học viên có Thánh bổn mạng đó ... rồi sắp xếp theo thứ tự từng tháng, đóng thành tập ... để dễ nhớ ngày mừng bổn mạng nhau.
- Làm tập ảnh : Mỗi nhóm tìm các hình liên quan đến một Bí Tích (một điều răng hay một mối phúc thật ... ) rồi dán vào tập. Nó có tính cách như một bộ sưu tập ...
3- Sinh hoạt do một học viên làm thay cả lớp
- Một học viên đọc một đoạn Thánh kinh (hay một đoạn sách) rồi tóm tắc ý chính.
- Một học viên tìm một hai câu Kinh thánh phù hợp với chủ đề Giáo Lý.
- Một học viên kể chuyện cho cả lớp nghe (Chuyện em nghe, em thấy hoặc đọc được).
- Một học viên cho biết ý kiến về bài Giáo Lý hay đoạn nào, điểm nào trong bài làm em chú ý và thích thú nhất, tại sao ?.
- Một học vên thay mặt cả lớp cầu nguyện lớn tiếng hoặc đề nghị một áp dụng thực tế.
# Lưu ý :
- Còn nhiều loại hình sinh hoạt khác nữa, nhưng phải làm sao hợp với hoàn cảnh cụ thể và chủ đích tôn giáo của bài Giáo Lý.
- Sinh hoạt trong bài Giáo Lý nhằm giúp cho học viên áp dụng điều đã học vào thực tế cuộc sống (đồng hoá), chứ không phải nhằm mua vui, giải trí. Nên tránh đừng để giờ Giáo Lý quá vui nhộn làm mất đi tính chất trang nghiêm tôn giáo, làm thiệt thòi cho nội dung bài giảng.

Chương hai

VÀI HÌNH THỨC TƯƠNG ĐƯƠNG BÀI GIÁO LÝ

Có vài hình thức sinh hoạt khác mà thời gian sinh hoạt cũng ngang bằng với một giờ Giáo Lý và tác dụng của nó cũng y hệt như thế, xin được trình bày :
- Lứa tuổi lớn : Thuyết trình, họp nhóm, hội thảo ...
- Lứa tuổi nhỏ : Đố vui, trò chơi, diễn kịch, hoạt cảnh ...

I. THUYẾT TRÌNH
Thuyết trình là một người trình bày nội dung một vấn đề cho một chủ tọa. Phương pháp này rất thông dụng trong khoa sư phạm. Nhưng thuyết trình Giáo Lý còn đòi hỏi cao hơn : Nó không chỉ nhằm truyền thông kiến thức mà còn loan Tin Mừng, để Tin Mừng này thấm nhập vào tâm hồn con người và biến đổi con người.
Do đó thuyết trình Giáo Lý phải :
- Theo diễn trình cụ thể.
- Gây phản ứng nơi cử toạ.
- Giúp suy tư và đồng hóa cá nhân.
1- Theo diễn trình cụ thể
Ngoài việc trình bày một chân lý, thuyết trình viên còn phải cố gắng tạo nên một cảm nghiệm, một tương quan, một sự hiệp thông giữa cử tọa với Thiên Chúa. Bởi vậy, trước khi thuyết trình Giáo Lý Viên hãy tìm hiểu kỹ tâm tư của các em, những lo âu và khát vọng của chúng... Sau đó mới đi hai bước tiếp theo :
- Chỉ cho các học viên thấy rằng : giải quyết vấn đề bằng kiểu nhìn trần tục thôi vẫn chưa đủ, vì những khó khăn có thể bị đẩy lùi nhưng vẫn tồn tại.
- Giúp cho các em nhận ra sự mới mẻ của Tin Mừng : Một mặt, Tin Mừng đảo lộn những dự định và cách nhìn của ta, đôi khi còn làm ta hụt hẫng, chới với... nhưng một mặt Tin Mừng lại cũng đáp ứng mọi ước vọng sâu xa của ta, khai thác mọi tiềm năng và giúp ta phát triển tối đa.
2- Gây phản ứng nơi cử tọa
Thuyết trình là hình thức độc thoại nên người nghe dễ bị thụ động. Để tránh nhược điểm đó, Giáo Lý Viên nên gây phản ứng cho các học viên của mình, làm cho chúng thích thú :
- Cho các em xem một tấm hình hay bức họa rồi để các em nhận xét hay ý kiến gì về ý nghĩa, hoặc bức ảnh đó gợi lên điều gì...
- Đưa ra hay nhắc lại một câu danh ngôn nào đó phù hợp với chủ đề mà ta đang thuyết trình rồi cho các em bình luận.
- Yêu cầu một học viên lược tóm đoạn vừa trình bày, sẽ rất thú vị nếu các em thật sự hiểu và trình bày lại vấn đề bằng ngôn ngữ của trẻ thơ.
- Lược tóm bằng hình vẽ, sơ đồ, thống kê...lên bảng. Giúp cụ thể hóa vấn đề và giúp các em dễ nhớ, dễ theo dõi.
- Trắc nghiệm.
3- Giúp suy tư và đồng hóa cá nhân
Vật dụng hữu ích nhất cho việc nầy là tập vở. Các em có thể ghi lại :
- Bản lược tóm ngắn gọn (do Giáo Lý Viên soạn và đọc cho chép). Đây là một văn bản súc tích làm khởi điểm cho những suy tư của cá nhân học viên đó.
- Những cảm nghĩ riêng tư và những khám phá của học viên. Trong phần nầy, các học viên cũng có thể ghi những sự kiện mình biết mà phù hợp với đề tài hay những câu Kinh Thánh để dẫn chứng. Ngoài ra các em cũng có thể ghi cả những thắc mắc chưa giải quyết được... Như vậy các em có dịp đối chiếu những ý nghĩ của mình. Đó chính là bước đầu của sự đồng hoá. Sau này, những sinh hoạt phụng vụ và tông đồ sẽ giúp các học viên đồng hoá được nhiều hơn nữa ... .

II. HỌP NHÓM
Giáo Lý Viên đưa ra một vấn đề dưới hình thức một câu hỏi. Các học viên chia thành từng nhóm bảy tám em cùng trao đổi, suy nghĩ về câu hỏi đó. Sau đó tất cả gom lại thông báo cho nhau kết quả trao đổi của nhóm mình rồi thảo luận chung. Giáo Lý Viên tổng hợp lại, làm nổi bật những ý hay, bổ túc hoặc đưa ra lời giải đáp cuối cùng cho vấn đề đã thảo luận.
1- Chuẩn bị
a/. Tìm câu hỏi :
- Khởi điểm là một trường hợp, một sự kiện hay một câu hỏi được Giáo Lý Viên nêu ra. Mục đích là gây thắc mắc để thảo luận và tìm ra lời giải đáp.
- Câu hỏi đó phải thật sự liên quan rất nhiều đến các em, đồng thời Giáo Lý Viên phải có sẵn lời giải đáp chính xác và sâu sắc.
- Trong muôn mặt của vấn đề, Giáo Lý Viên chỉ nên chọn một và đi thẳng vào những ước vọng, nhu cầu hay khó khăn của các em ở lứa tuổi đó.
- Cũng rất tốt nếu trước đó Giáo Lý Viên có thể tiếp xúc trước với một số em để biết được những dữ kiện làm nền tảng cho câu hỏi.
b/. Đặt câu hỏi :
- Vấn đề thì bình thường, nhưng cách nêu vấn đề cần phải có hình thức mới lạ, bí ẩn, sắc bén, và đôi khi bi thảm nữa để gây phản ứng.
- Câu hỏi có thề được nêu bằng lời nói, bằng chữ viết; hoặc nêu bằng một hình ảnh, một đoạn phim, một cột báo hay một biến cố có tính thời sự.
- Dù dưới hình thức nào, câu hỏi cũng phải hội đủ hai điều kiện : Hướng về tôn giáo và có một lời giải đáp xác đáng.
2- Trao đổi từng nhóm
- Chia thành từng nhóm để tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người điều phát biểu ý kiến và xác định quan điểm của mình.
- Mỗi nhóm bầu ra một nhóm trưởng điều hành và sinh hoạt ; Khuyến khích mọi thành viên trong nhóm phát biểu ý kiến hoặc đưa cuộc trao đổi trở lại vấn đề chính.
- Mỗi nhóm cũng phải có một thư ký ghi lại những ý kiến đã phát biểu rồi tổng hợp lại để tường trình cho các nhóm khác trong cuộc họp chung.
- Đây chưa phải lúc đối chiếu các quan điểm mà chỉ là thu thập các ý kiến và cách nhìn nhận vấn đề. Ở đây, điều quan trọng là mọi tham dự viên điều cởi mở nói lên ý nghĩ của mình đồng thời biết lắng nghe ý kiến người khác, dù mình không đồng ý (Điều này không dễ đâu, nhất là trong những lần đầu !)
3- Họp chung
Sau khi trao đổi từng nhóm xong, tất cả sẽ họp chung để làm ba việc sau đây :
a/. Tường trình :
Thư ký của mỗi nhóm lên thông báo cho các nhóm khác về kết quả cuộc trao đổi của nhóm mình.
- Không phải thuật lại hết từng ý kiến một theo thứ tự nhưng phải phân loại và tổng hợp thành bốn điểm :
+ Tình hình chung của cuộc trao đổi nhóm.
+ Những vấn đề đã trao đổi.
+ Các ý kiến phân thành mấy loại (tóm tắt từng loại)
+ Những điểm nổi bật đáng chú ý trong cuộc trao đổi.
- Người trình bày sau không cần nhắc lại những gì người trước đã nói. (Có thể nói :
+ Nhóm tôi đồng ý với các nhóm trước về điểm ...
+ Xin bổ sung thêm những điểm này ...
+ Có quan niện hơi khác [ hoặc ngược lại về ...]).
b/. Thảo luận chung :
Trong khi các nhóm tường trình, Giáo Lý Viên nên ghi lại (tốt nhất là ghi lên bảng) theo từng loại :
- Những ý kiến có sự thoả thuận rộng rải.
- Những ý kiến còn mơ hồ cần bổ túc.
- Những ý kiến khác biệt nhau.
Sau đó mời tất cả cùng thảo luận (quan tâm đến hai loại phía sau).
c/. Đúc kết :
Thảo luận xong, Giáo Lý Viên tổng hợp các ý kiến lại một cách mạch lạc, đánh giá những ý kiến đó và làm nổi bật những ý kiến góp phần giải đáp vấn đề, cuối cùng là tóm lược lời giải đáp bằng một câu ngắn gọn. Tức là Giáo Lý Viên phải làm bốn việc :
- Đào sâu những nỗ lực suy nghĩ, tìm tòi của học viên.
- Chấp nhận và xác định những ý kiến đúng.
- Lưu ý học viên những khía cạnh chưa ai để ý tới.
- Đúc kết thành một công thức dể hiểu và ngắn gọn.
4- Vài lưu ý
- Đôi khi cuộc thảo luận lúc họp chung bị lạc đề hoặc rối loạn . . . Ngoài khả năng tự chủ và hiểu biết sâu rộng, Giáo Lý Viên còn phải có một kỷ luật chặt chẽ để mọi người đều được phát biểu và mọi lời phát biểu đều có lợi cho mọi người.
- Kết quả của hình thức họp nhóm này tùy thuộc vào hai yếu tố : Sự đóng góp tích cực, chân thành của mỗi tham dự viên và sự hướng dẫn khéo léo, đúc kết chính xác của Giáo Lý Viên.
- Hình thức này đòi hỏi sự trưởng thành về suy luận và một kỷ luật tự nguyện nơi các tham dự viên.
Do đó, họp nhóm khó có thể áp dụng cho các học viên nhỏ tuổi hay yếu kém về kiến thức và khả năng suy nghĩ, hoặc chưa quen làm việc chung với nhau.

III. HỘI THẢO
Hội thảo có rất nhiều hình thức, nhưng ở đây chỉ đề cập đến hình thức thông dụng và đơn giản nhất được gọi là ‘panol’.
- Panol là một cuộc trao đổi giữa một nhóm người (gọi là hội thảo viên) trước một cử tọa về những kinh nghiệm bản thân, những quan điểm hoặc những cảm nghĩ của mình về một vấn đề nào đó.
- Theo đó, để trở thành một Panol cần phải có những điều kiện sau đây :
* Các hội thảo viên có những quan điểm khác nhau, nhưng đều có thể chấp nhận được và đem ra hội thảo.
* Cử toạ có quyền phát biểu cảm nghĩ của mình và có thể căn cứ vào những điều do các hội thảo viên trình bày để duyệt lại quan điểm riêng của mình.
1- Hội thảo Giáo Lý
Khi áp dụng Panol vào Giáo Lý, hội thảo không những chỉ là cơ hội để đối chiếu nhiều quan điểm khác nhau mà còn là một phương thức loan truyền Tin Mừng thiết thực với nhiều ưu điểm.
- Mọi tín hữu đều chấp nhận Lời Chúa và đức tin như nhau (vì trên một nền tảng chung), nhưng khi áp dụng vào hoàn cảnh và lĩnh vực cụ thể thì mỗi người đều có thái độ và sự lựa chọn khác biệt nhau. Hội thảo làm vọt lên những lý do của sự lựa chọn đó.
- Mỗi người đều được duyệt lại quan điểm của mình và được đối chiếu với các quan điểm khác nên sẽ thêm sáng suốt và xác tín hơn về lựa chọn của mình.
- Hội thảo còn là lớp học của thái độ lắng nghe, thông cảm, hiểu biết, tôn trọng và chấp nhận sự khác biệt lẫn nhau song song với việc mở rộng kiến thức.
2- Diễn tiến cuộc hội thảo
a/. Chuẩn bị :
Trước ngày hội thảo, Giáo Lý Viên chọn một số học viên tình nguyện làm hội thảo viên. Cắt nghĩa hội thảo viên là gì ? Giải thích sơ lược đề tài hội thảo.
b/. Hội thảo viên :
Trong thời gian chuẩn bị, mỗi hội thảo viên phải suy nghĩ về lập trường của mình và những lý luận và bằng chứng để bảo vệ nó. (Có thể tham khảo ý kiến cha mẹ, thầy cô, bạn bè hoặc bất cứ ai). Nghĩa là phải : Hiểu rõ đề tài - Xác định quan điểm riêng của mình - Dùng lý lẽ, sự kiện và ví dụ để người khác có thể hiểu sự lựa chọn của mình.
c/. Phòng ốc :
Số hội thảo viên nên từ 6-8 trở lên (số chẵn). Hướng dẫn viên ngồi đối diện với cử tọa. Các hội thảo viên ngồi thành hai dãy đối diện nhau, không song song nhưng tạo thành một góc có đỉnh là hướng dẫn viên. Nên để những hội thảo viên nhút nhát ngồi gần hướng dẫn viên.
d/. Hướng dẫn viên :
Vai trò của hướng dẫn viên trong buổi họp hội thảo cũng giống như trong buổi họp nhóm : Tạo cơ hội cho mọi người phát biểu ý kiến, yêu cầu người phát biểu giải thích thêm ý kiến của mình hoặc trưng bằng chứng ; ví dụ cụ thể, hướng cuộc thảo luận và những điểm mới hoặc trở lại đề tài chính, phân chia giờ cho hợp lý.
Giáo Lý Viên có thể làm hướng dẫn viên hoặc mời một người khác cũng được để thêm phần khách quan, vô tư.
e/. Chia giờ trong buổi họp hội thảo :
- Hướng dẫn viên trình bày vấn đề : 5 phút.
- Các hội thảo viên thảo luận : 30 phút.
- Cử toạ đặt câu hỏi với hội thảo viên : 20 phút.
- Hướng dẫn viên kết luận : 5 phút.
Trong phần kết luận Giáo Lý Viên làm hai việc :
* Nhận định về mỗi lập trường : ưu điểm + giới hạn.
* Làm nổi bật những lý do biện minh và nền tảng đức tin của mỗi lập trường.

IV. ĐỐ VUI GIÁO LÝ
Nhằm kiểm tra học lực của học viên đồng thời tạo tinh thần thi đua học hỏi, chúng ta có thể tổ chức những cuộc thi ‘vui mà học, học mà vui’ gọi là đố vui Giáo Lý giữa các đội trong một lớp, giữa các lớp trong một họ đạo, giữa các họ đạo trong một hạt hay rộng hơn nữa . .
1- Cách tổ chức :
a/. Trước cuộc thi :
- Soạn câu hỏi.
- Mời người điều khiển (có thể chính là Giáo Lý Viên ).
- Mời vài giám khảo (cho biết trước câu hỏi và đáp án).
- Phòng ốc, bàn ghế.
- Chuông hoặc những mảnh thăm xếp nhỏ (tùy hình thức).
- Bảng để ghi điểm số.
b/. Trong cuộc thi :
Phải qui định trước một số luật lệ :
- Ấn định số người thi trong một nhóm, có được thay không ? Lúc nào ? .
- Ấn định số điểm cho mỗi câu hỏi.
- Ấn định thời gian trả lời cho mỗi câu hỏi.
- Có quyền bổ sung câu trả lời không ? Mấy lần ? Điểm ?
- Trả lời sai thì sao ?
(Ngoài ra, tùy theo hình thức tổ chức - bốc thăm - hái hoa dân chủ hay nghe đặt câu hỏi rồi bấm chuông ... mà chúng ta có thể quy định thêm những luật lệ để chế tài cho phù hợp với từng hình thức).
Để cho bầu không khí thêm sinh động, vui tươi, nên động viên khán thính giả vỗ tay tán thưởng những câu nói đúng, bắt đầu một bài hát hoặc cho biết điểm số sơ khởi...
2- Cách đặt câu hỏi
Dùng chính những câu hỏi trong sách Giáo Lý của các em cũng được, nhưng để kích thích trí thông minh, nhạy bén và thận trọng của học viên, cũng nên mở rộng những ‘câu hỏi thi đua’.
- Câu hỏi tổng hợp (‘Tên mẹ Chúa Giêsu là gì ? Tại sao bà được gọi là Mẹ Thiên Chúa’...).
- Câu hỏi sắp xếp (thứ tự thời gian các nhân vật, biến cố ...)
- Câu hỏi lựa chọn (chọn 12 tên thánh Tông Đồ trong một dãy tên nhân vật ...)
- Câu hỏi giải quyết một tình huống cụ thể.
- Câu hỏi đòi hỏi trí nhớ (Câu đó trong bài học nào hoặc Thánh ký nào ghi lại ? Chương mấy ? ... Tiếp theo câu đó hay trước câu đó là gì?...)
- Câu hỏi suy luận (‘Tổ phụ Abraham có bao nhiêu cháu nội ? ...’)
- Câu hỏi áp dụng (‘Chúa Giêsu chữa lành 10 người cùi mà chỉ có một người đến cám ơn Chúa. Điều đó dạy cho em bài học gì ? ...’)
- Câu hỏi thực hành (‘Em hãy phát biểu một lời cầu nguyện tự phát, xin Chúa chúc lành cho Cha Sở’).
- Câu hỏi đánh lạc hướng (‘Tại sao Chúa Thánh Thần lại lấy hình chim bồ câu đậu xuống các Tông Đồ trong ngày lễ Ngũ tuần ?’...)
- Câu hỏi có vật dụng bên ngoài phụ họa (‘Hãy chỉ Thành Bêlem nơi Chúa Giêsu sinh ra trên bản đồ nước Do Thái’...)
3- Lưu ý
- Còn rất nhiều cách đặt câu hỏi khác nữa tùy sáng kiến của Giáo Lý Viên và trình độ của học viên, nhưng trong mọi trường hợp câu hỏi phải luôn luôn có một đáp án đúng duy nhất.
- Khi tổ chức thi nên nhấn mạnh đến tinh thần đoàn kết, ham học hỏi và mở mang kiến thức chứ không phải vì tính hiếu thắng, thích hơn thua để gây căng thẳng bất hoà ...
- Hiện nay, đài truyền hình đang phát chương trình ‘Bảy sắc cầu vồng’. Là một áp dụng rất thành công hình thức này. Chúng ta có thể theo dõi và tham khảo.

V. TRÒ CHƠI GIÁO LÝ
Đối với trẻ em, trò chơi mang tính giáo dục rất cao và phong phú. Hơn nữa, trong khi chơi, trẻ biểu lộ cung cách sống, con người thật và cả tình trạng sức khỏe nữa.
1- Phân loại trò chơi
- Dựa theo yêu cầu (trò chơi sáng tạo, vận động, thể thao ...)
- Dựa theo động tác (trò chơi luyện kỹ năng nghe, quan sát, trí nhớ, sự khéo léo tay chân...)
- Dựa trên sự vận động (trò chơi vận động : động - tĩnh...)
- Dựa trên số lượng người chơi (trò chơi cá nhân - đồng đội).
- Dựa vào nơi chốn (trò chơi ngoài trời - trong phòng ...)
2- Lựa chọn trò chơi
Đối với Giáo Lý, ý nghĩa và tác dụng của trò chơi phải đáp ứng được yêu cầu của việc dạy Giáo Lý. Bởi đó khi lựa chọn trò chơi Giáo Lý phải lưu ý vài đặc điểm sau để lựa chọn :
- Tùy hoàn cảnh :
+ Nơi chốn : Trong lớp hay ngoài trời.
+ Số người : Lớp đông hay ít.
+ Độ tuổi : Lớp lớn hay lớp nhỏ.
+ Phái tính : Nam hay nữ (hoặc tất cả).
- Tùy theo tác dụng của trò chơi :
+ Vui, linh hoạt nhưng đừng quá nhiều sức lực (kẻo học viên bị mệt).
+ Chọn những trò chơi mà tất cả lớp cùng tham gia.
+ Chọn những trò chơi gần gũi hoặc minh họa cho đề tài Giáo Lý (nói về tình bác ái nên chơi trò tải thương, cứu thương thay vì chơi trò bắn súng...)
- Tùy theo yêu cầu của việc giảng dạy Giáo Lý.
+ Minh họa cho bài Giáo Lý.
+ Xả hơi giữa hai buổi học, hội.
+ Rèn luyện kỹ năng nhân bản.
3- Hướng dẫn trò chơi (quản trò)
Sự thành công hay thất bại của một trò chơi tùy thộc rất nhiều vào nghệ thuật trình bày và cách tổ chức của quản trò.
-Trình bài trò chơi.
+ Chọn và nắm vững trò chơi.
+ Chuẩn bị điạ điểm và vật dụng (nếu có).
+ Giới thiệu, giải thích chậm rãi và rõ ràng cho các em hiểu cách chơi, diễn tiến và luật lệ.
- Hướng dẫn trò chơi :
+ Phải công bằng, đề cao kỷ luật và tôn trọng tập thể cũng như trọng tài (nhất là người bị phạt).
+ Khích lệ những người còn e ngại, chưa nhập cuộc.
+ Kết thúc trò chơi lúc đang hứng khởi nhất.

VI. DIỄN KỊCH - HOẠT CẢNH
So với một bài Giáo Lý thì hình thức này giáo dục bằng thị giác hơn là thích giác. Nó làm sống lại những gì đã học được nhờ đó nhớ lâu hơn và hiểu rõ hơn.
1- Vài hình thức
Tùy theo khả năng và nơi chốn mà ta có thể sử dụng các hình thức khác nhau :
- Giáo Lý Viên viết kịch bản rồi tập dợt cho các học viên ; hoặc các học viên tự làm lấy, Giáo Lý Viên duyệt trước khi diễn.
- Các diễn viên có thể đối thoại trực tiếp bằng lời nói khác nhau (kịch nói) hay chỉ làm những cử điệu dễ hiểu (kịch câm) hay chỉ ra điệu bộ, người khác ở trong hậu trường đọc lời đối thoại (hoạt cảnh).
- Hoạt cảnh hoạt diễn kịch bằng bóng (buổi tối) : Các nhân vật đứng bên trong màn, hình ảnh và cử điệu nổi lên trên màn nhờ một bóng đèn pha. Người xem chỉ thấy bóng các nhân vật.
2- Vài hình thức
- Các diễn viên đóng các vai Chúa, Đức Mẹ, các Thánh ... nên nghiêm trang tề chỉnh, không nên giễu cợt làm mất sự tôn kính.
- Các buổi diễn này thường ồn ào, gây mất trật tự, cần phải có sự chuẩn bị tập dợt trước.
- Một kinh nghiệm riêng : Các em được chọn làm diễn viên rất thích được hóa trang. Giáo Lý Viên nên nhắc nhở và kiểm tra các em, đừng quan trọng quá nó, chỉ nên đơn giản thôi (nếu không tự các em hoá trang sẽ rất kỳ dị, cổ quái, không xứng hợp).


Chương ba

TRƯỚC VÀ SAU MỘT BÀI GIÁO LÝ

I. TRƯỚC MỘT BÀI GIÁO LÝ
Dạy Giáo Lý cũng không phải là một công việc không đi ngoài quy luật chung : Muốn gặt hái được thành quả (hoặc ít ra là để hạn chế bớt sự thất bại) cho công việc gì, cần phải có sự chuẩn bị. Kết quả và chất lượng của công việc phụ thuộc rất nhiều vào thời gian chuẩn bị này.
1- Chuẩn bị xa
a/. Tìm hiểu thính giả :
‘Biết mình biết người, trăm trận trăm thắng’ (Tôn Tử).
Trước khi dạy Giáo Lý, Giáo Lý Viên cũng nên tìm hiểu kỹ lưỡng các học viên của mình về mọi phương diện nhưng cần lưu ý nhất các mặt : môi trường sống, nền giáo dục, lứa tuổi và tâm lý của lứa tuổi ... Sẽ tốt hơn biết mấy, nếu sự hiểu biết đó đi sâu đến từng học viên một.
b/. Cầu nguyện :
‘Không có Thầy chúng con không làm gì được’ (Jn 15.5 )
Cầu nguyện cho các em học viên của mình hiều và thực hành được điều mình giảng và cầu nguyện cho chính mình nữa để mình giảng cho các em đúng những điều mà Thiên Chúa muốn nói với các em.
2- Phác họa chương trình chung
Mỗi bài Giáo Lý là một phần của chương trình chung kéo dài có thể từ ba tháng đến một năm. Về phía Giáo Lý Viên cũng cần biết rằng mình sẽ đưa các em tới đâu ; còn các học viên, càng lớn thì đòi hỏi về mặt tri thức càng cao : Các em cũng muốn biết sẽ học hỏi những điều gì, những gì tiếp theo sẽ được đề cập tới và liên quan thế nào với nhau...
Hiện nay, Giáo Lý Viên thường ít làm việc này vì chương trình chung đã được phác họa từ trước trong các giáo trình in sẵn. Tuy nhiên, cũng nên nghiên cứu kỹ lưỡng trước để hiểu thấu được ý của người soạn chương trình (mục đích, sự tiến triển của chương trình...). Nhưng một khi phải đụng đến nó để khỏi lúng túng, chúng ta nên phác họa theo một trong hai hướng như sau (tùy theo những gì mà chúng ta biết được ở phần tìm hiểu thính giả ở trên) :
a/. Chương trình chung được phác họa dựa trên nhu cầu luận lý trừu tượng :
- Hướng này thường sử dụng phương pháp diễn dịch của thần học, chỉ thỏa mãn những đòi hỏi của lý trí chứ không lay động tâm hồn, chỉ phù hợp với các em lớn, người lớn hoặc những ai quen suy luận.
- Thí dụ : Nói về Giáo Hội, theo hướng này, chúng ta sẽ phác họa như sau :
* Mầu nhiệm Giáo Hội (thành lập - bản chất - đặc tính ...)
* Sứ mạng của Giáo Hội (truyền giảng - thánh hoá - quản trị ...)
b/. Chương trình chung được phác họa dựa trên nhu cầu tâm lý cụ thể :
- Hướng này cách trình bày tuy không chặt chẽ bằng hướng thứ nhất nhưng thực tế và phù hợp với tâm lý thanh thiếu niên muốn biết vấn đề liên quan đến mình như thế nào ... Cách trình bày này thiên về nghệ thuật hơn kỹ thuật.
- Thí dụ : Cũng với đề tài Giáo Hội, chúng ta sẽ phát họa như sau :
* Chúng ta (và mọi người) nghĩ gì về Giáo Hội, có đúng với ý định của Thiên Chúa không, thật sự Giáo Hội là gì ? ...
* Chúng ta tham dự vào Giáo Hội như thế nào, làm gì trong Giáo Hội, giúp ích gì cho Giáo Hội ? ...
* Giáo Hội giúp ích gì cho chúng ta, cho con người, cho xã hội, cho thế giới ?...
* Các thành phần trong Giáo Hội khác nhau thế nào, có cần đến nhau không, có bổ túc cho nhau không ?...
* Những người chưa gia nhập Giáo Hội thì sao ?...
* Tại sao Công đồng Vatican II đòi phải ‘trẻ hóa và canh tân Giáo Hội’ ?...
3- Chuẩn bị gần
a/. Soạn bài Giáo Lý :
- Cần phải nắm vững ba yếu tố sau đây để soạn một bài Giáo Lý :
* Chủ đề của bài Giáo Lý.
* Nội dung của bài Giáo Lý.
* Tâm tình của học viên đối với nội dung của bài Giáo Lý.
+ Chủ đề của bài Giáo Lý : Điều này rất dễ xác định vì thông thường nằm ở tựa bài. Tuy nhiên cũng nên nhìn nó trong toàn bộ chương trình chứ đừng tách độc lập nó ra khỏi chương trình chung.
+ Nội dung của bài Giáo Lý : Đã xác định được chủ đề của bài rồi nhưng còn phải xác định cả nội dung của nó nữa. (Thí dụ : Chủ đề của bài Giáo Lý là : Bí Tích Thánh thể, nhưng khi trình bày sẽ có nhiều lối nhìn và góc cạnh khác nhau : Lương thực cho linh hồn, phương thế hiệp thông với Thiên Chúa và với anh em...)
+ Cuối cùng chúng ta lưu ý đến tâm tình của học viên sẽ có đối với nội dung đó (Thí dụ : các em sẽ có tâm tình biết ơn Chúa, cảm tạ Chúa và yêu mến Chúa vì đã dùng Thịt và Máu để làm của nuôi linh hồn ta ...).
- Khi nắm vững ba yếu tố trên, Giáo Lý Viên cứ theo hướng đó sẽ rất dễ dàng để soạn ra một dàn bài Giáo Lý.
- Có thể soạn ra giấy và viết thành văn, nhất là những Giáo Lý Viên mới (dù rằng không cần thiết phải ‘đọc’ đúng những lời mình đã viết). Sẽ có những lợi điểm :
* Không ứng khẩu thiếu mạch lạc hay thiếu nội dung.
* Khi viết ra giấy, một lần nữa bài soạn được sàng lọc kỹ lưỡng, nhờ đó bài Giáo Lý sẽ gọn gàng, súc tích.
* Không bị ngắt quãng nữa chừng (vì không liên kết được các ý với nhau), dễ thích ứng với học viên và có những minh hoạ dí dỏm ...
b/. Chuẩn bị giáo cụ :
- Giáo cụ là những dụng cụ hỗ trợ hay minh hoạ cho một bài Giáo Lý như : bản đồ, tranh ảnh, phấn màu ... thậm chí cả cessette, vidéo hay những vật dụng khác có liên quan trực tiếp đến nội dung Giáo Lý.
- Giáo cụ có thể do Giáo Lý Viên tự tìm kiếm, sáng tạo làm lấy hoặc có thể do các em học viên.
- Nếu biết khai thác tối đa tác dụng của Giáo Lý rất nhiều vì đã sử dụng đến hai phương pháp đồng thời : thính và thị. Ngoài ra, về khía cạnh tâm lý các em học viên khi nhìn thấy các giáo cụ luôn thay đổi sẽ có một cảm giác bài Giáo Lý luôn mới mẻ và hấp dẫn (Tâm lý này cũng sẽ có, khi ta luôn làm vệ sinh phòng lớp, bàn ghế ngăn nắp gọn gàng và nhất là trang trí lớp học).
c/. Cầu nguyện :
Điều không thể thiếu nữa là vài phút để dâng cho Chúa giờ Giáo Lý mà chúng ta sắp dạy ngay khi chúng ta đang trên đường đi đến lớp. Đây cũng là bước quan trọng không thể bỏ qua trong việc chuẩn bị cho một giờ Giáo Lý.

II. SAU MỘT BÀI GIÁO LÝ
a/. Sau khi đã tiễn các học viên của mình ra khỏi lớp :
Một việc làm không hề dư thừa nữa là tạ ơn Chúa về giờ Giáo Lý đã qua ...
b/. Nhận xét - đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm :
Điều này thật hệ trọng không những chỉ đối với các Giáo Lý Viên mới mà thôi ...
Trường hợp giờ Giáo Lý vừa rồi chỉ một mình ta phụ trách thì hơi khó một chút, nhưng nếu có hai ba Giáo Lý Viên thì hiệu quả sẽ rất cao vì những nhận xét sẽ phong phú hơn, sự lượng giá sẽ chính xác hơn và những kinh nghiệm được rút ra sẽ quí báu hơn ... (Do đó rất cần thiết để các Giáo Lý Viên ngồi lại với nhau để đúc kết sau giờ Giáo Lý).
- Nhận xét :
+ Về Giáo Lý Viên : Nội dung có phù hợp với chủ đề, cách trình bày hay chưa, ngôn từ tác phong, những phần phụ (sinh hoạt chép bài... ) có liên kết hay minh họa cho chủ đề ? ...
+ Về phía học viên : Kỷ luật, chú ý tham gia một cách linh động, hiểu bài, tâm tình các em ..., các học viên đặc biệt ...
+ Về hoàn cảnh : Bầu khí tĩnh lặng hay sôi động, có mang một chút màu sắc tôn giáo, môi trường bên ngoài có phù hợp, địa điểm có thích hợp ? ...
- Rút kinh nghiệm : Đối với những nhận xét tích cực, những điều hay điểm tốt ... ta nên duy trì và phát huy như thế nào ?. Ngược lại, với những tiêu cực, ta nên tránh để không xảy ra hay bài trừ bằng cách nào ? ...
- Lượng giá : Căn cứ vào bầu khí tôn giáo trong lớp học và thái độ đáp ứng của các em, cả đời sống thiêng liêng lẫn đời sống nhân bản.
c/. Đôi điều tâm niệm :
- Việc biến đổi, hoán cải tâm hồn mọt con người là công việc của Chúa Thánh Thần, còn Giáo Lý Viên chỉ là một phát ngôn viên, là công cụ.
- Vì là dụng cụ nên Giáo Lý Viên phải luôn ở trong tình trạng sẵn sàng, đựơc mài dũa sắc bén và hữu dụng để khi cần, bất kỳ khi nào và ở đâu cũng điều có thể đáp: ‘Này con đây, xin hãy sai con!’ (Is 6.8)
- Khi công việc có vẻ tiến triển rõ rệt, nên nhớ thành quả đó là của Chúa, đừng tự phụ kiêu căng. - ‘Tôi trồng, Apollo tưới, nhưng Thiên Chúa mới làm cho cây mọc lên’ (1 Cor 3.6).
- Còn khi công việc trì trệ, có vẻ không đạt kết quả như ý thì cũng đừng nản lòng một khi đã làm hết sức mình. Hãy nhớ lời Cha Rey Mermet : ‘Lạy Chúa, được cộng tác với Chúa, con thật hãnh diện, con sẽ cố gắng hết sức mình... thành công thì Chúa hưởng, thất bại thì Chúa chịu, phần con chỉ xin được hưởng ơn cứu độ’.


Chương bốn

GIÁO LÝ DỰ TÒNG

Đây là một mảng lớn trong việc dạy Giáo Lý thường hay bị các Giáo Lý Viên ở các họ đạo bỏ ngỏ vì nhiều lý do : Ngăn trở thời gian, địa điểm, tuổi tác hay vì thiếu kinh nghiệm và nhiều ngăn trở khách quan khác...

I. NHỮNG KHÓ KHĂN
1- Tình trạng đa tạp
- Về hoàn cảnh : Mỗi dự tòng đều khác nhau về trình độ văn hoá, vị trí xã hội, quan điểm - kiến thức về tôn giáo, thời gian dự lớp và môi trường sống nói chung.
- Về lý do tòng giáo : Mỗi dự tòng được nghe tiếng Chúa gọi và tìm đến với Giáo Hội bằng một con đường riêng với những khó khăn và thuận lợi riêng.
2- Biệt vị tính
- Với tình trạng đa tạp như trên khó lòng cho Giáo Lý Viên có thể dạy chung từng nhóm dự tòng với một khuôn mẫu nhất định được.
- Ngoài ra, dạy Giáo Lý cho dự tòng không phải là chỉ đơn thuần dạy ‘lẽ đạo’ như nhiều người lầm tưởng mà phải là một công cuộc giáo dục thiêng liêng toàn diện.
3- Trở ngại về ngôn ngữ
- Về phía người dự tòng : Với họ những từ ngữ hay kiểu nói rất thông dụng của người tín hữu (như : cứu rỗi, ân sủng, Nước Thiên Chúa . . .) nhất nhất đều lạ lẫm và không gợi lên được một âm hưởng gì. Ngược lại, vì còn đang do dự, xúc động, dò dẫm... nên họ cũng rất khó khăn khi diễn tả một cách rõ ràng những cảm nghĩ của họ.
-Về phía Giáo Lý Viên : cũng thật là khó khăn khi phải tìm từ ngữ dễ hiểu và tương đương khác để nói về một khái niệm tôn giáo hoặc phải giải thích cặn kẽ những từ ngữ tưởng chừng hết sức quen thuộc.

II. CÔNG VIỆC CỦA GIÁO LÝ VIÊN
Cuộc tiếp xúc lần đầu rất quan trọng vì :
- Qua Giáo Lý Viên, người dự tòng nầy chính thức gặp gỡ Giáo Hội lần đầu tiên (cho dù trước đó họ đã biết ít nhiều).
- Tâm tư của người dự tòng lúc đó rất phức tạp đa nghi nhưng hiếu kỳ, e ngại nhưng hy vọng ... Tất cả trộn lẫn với nhau và ấn tượng của buổi tiếp xúc ban đầu sẽ còn mãi nơi họ.
- Do vậy, trong cuộc gặp gỡ lần đầu này, Giáo Lý Viên không nên xã giao một các gượng ép hay giả tạo nhưng nên tự nhiên và cởi mở để người dự tòng có thể cảm thấy thoải mái nhận ra ngay rằng : Giáo Lý Viên này là người đáng tin cậy.
- Giáo Lý Viên cũng nên tỏ ra chín chắn, không nên coi thường những lo lắng, băn khoăn của người đến với mình.
2- Thanh luyện lý do tòng giáo
a/. Tìm hiểu lý do tòng giáo :
- Có nhiều lý do.
+ Khao khát chân lý (trí thức).
+ Làm lại cuộc đời (luân lý).
+ Vẽ đẹp của tôn giáo (nghệ thuật).
+ Đi tìm lý tưởng .
+ Gương bác ái và phục vụ của các Kytô Hữu.
+ Xin ơn và được như ý.
+ Kết hôn.
- Không phải mỗi dự tòng có ý định tòng giáo chỉ vì một lý do duy nhất, có thể có nhiều lý do, nhưng chắc chắn có một lý do chủ chốt làm khởi điểm hoặc kéo theo.
- Tìm hiểu lý do tòng giáo là việc cần thiết và ít lợi cho cả hai :
+ Phía Giáo Lý Viên hiểu rõ hơn dự tòng để dễ hướng dẫn.
+ Phía dự tòng có dịp suy nghĩ lại để biết, ý thức và xác tín rõ hơn sự lựa chọn của mình và con đường mình muốn theo.
- Nên lưu ý : Việc tìm hiểu này nên tế nhị và kín đáo và có thể sẽ mất nhiều thời gian.
b/. Thanh luyện lý do tòng giáo :
Rất có thể ban đầu dự tòng có ý định tòng giáo vì một lý do rất phụ thuộc hoặc chưa hoàn toàn trong sáng.
- Một mặt Giáo Lý Viên phải gây ý thức, thanh luyện và gợi lên những lý do chính yếu, khẩn thiết và đơn thành hơn.
- Mặt khác cũng chớ nên coi thường những lý do đó, vì Thiên Chúa có thể dùng những việc nhỏ để làm khởi điểm dẫn tới việc to lớn hơn.
3- Huấn luyện toàn diện
Nơi người dự tòng, Giáo Hội muốn thực hiện một cuộc đổi đời toàn diện để gia nhập Nước Thiên Chúa.
Công đồng Vatican II nêu rõ : Thời kỳ Giáo Lý dự tòng phải đáp ứng ba mục tiêu :
+ Dạy chân lý đức tin (tín lý).
+ Trình bày giới luật (luân lý).
+ Huấn luyện đời sống, tập sống đời Kytô hữu (sem AG - Sắc lệnh Truyền giáo số 14).
Chúng ta có thể chia ra thành hai giai đoạn : Chuẩn bị tâm hồn và dạy Giáo Lý (Pré-Catéchèse et Catéchèse).
a/. Chuẩn bị tâm hồn :
Trong giai đoạn đầu, Giáo Lý Viên chưa thể đề cập trực tiếp đến mầu nhiệm Kytô giáo được, nhưng phải đặt nền tảng trước bằng cách sử dụng những điểm tựa tự nhiên.
- Trao đổi với dự tòng về những kinh nghiệm sống, những vấn đề tổng quát liên quan đến con người (như : hạnh phúc và đau khổ, thành công và thất bại, sự sống và cái chết ...). Đào sâu và phân tích kỹ sẽ đụng phải tôn giáo và bắt gặp được Tin Mừng của Chúa Giêsu. Đó là cách gián tiếp tìm hiểu tôn giáo.
- Người dự tòng thế nào cũng có nhiều thắc mắc riêng tư, nhất là về tôn giáo ... Đây chính là lúc giải quyết dứt điểm và thỏa đáng những ưu tư đó ...
Như vậy, giai đoạn này có tính cơ hội : dùng những ưu tư và kinh nghiệm sống của chính dự tòng làm khởi điểm cho những suy tư và trao đổi.
b/. Dạy Giáo Lý :
Khi các vấn nạn đã được giải quyết (con đường đã mở) cần chuyển sang giai đoạn dạy Giáo Lý.
- Trình bày chân lý đức tin một cách có hệ thống và mạch lạc, tức là các chân lý phải được sắp đặt sao cho ăn khớp với nhau và theo thứ tự trước sau.
- Những gì đã được diễn giải trong giai đoạn chuẩn bị cũng được sát nhập vào hệ thống nầy.
- Một lưu ý : Khi trình bày mỗi chân lý vẫn phải dựa vào kinh nghiệm cụ thể của dự tòng mà giảng giải.
c/. Cộng đoàn dự tòng :
Bên cạnh giai đoạn dạy Giáo Lý, cũng nên tập cho các dự tòng làm quen với phụng vụ, rèn luyện tinh thần mỗi tông đồ, tập sống đời Kytô hữu, cầu nguyện ... để mỗi dự tòng hòa mình vào đời sống Giáo Hội và được nâng đỡ hữu hiệu bằng cách tổ chức công đoàn dự tòng.
- Cộng đoàn này gồm : Các dự tòng đang học đạo, linh mục hướng dẫn, Giáo Lý Viên, những người đỡ đầu, những tín hữu nhiệt thành và cởi mở ... và sẽ tốt hơn nữa nếu có cả các tân tòng.
- Cộng đoàn này có một số sinh hoạt chung :
+ Cầu nguyện hay suy niệm, suy tôn lời Chúa.
+ Học hỏi chung về một vấn đề.
+ Bàn cách làm việc tông đồ hữu ích.
+ Trao đổi những kinh nghiệm, thắc mắc hay cảm nghĩ với linh mục, Giáo Lý Viên hay người đỡ đầu.
+ Gặp gỡ thân mật (tại một gia đình).
@ Có hai kinh nghiệm riêng :
* Các dự tòng dễ hiểu nhau, dễ trao đổi với nhau vì cùng một hoàn cảnh, nhưng đồng thời cũng rất khác nhau về tính tình, kinh nghiệm, giáo dục ... nên các cuộc trao đổi giữa cộng đoàn này rất lý thú, phong phú, bổ ích và tạo nên một tình bạn chân thành.
* Phải hết sức cẩn thận, nếu không có thể gây ra hiểu lầm (nhất là khi các dự tòng đã trở thành tân tòng) : Một họ đạo có hai ‘Giáo Hội’: Giáo Hội đạo gốc và Giáo Hội đạo mới !.
 Cũng cần lưu ý : Không phải khi các dự tòng đã được gia nhập Giáo Hội bằng các Bí Tích khai tâm là Giáo Lý Viên đã ‘hết nhiệm vụ’, ‘hết trách nhiệm’.

III. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO LÝ DỰ TÒNG
Để soạn Giáo Trình cho dự tòng, người ta thường sử dụng một trong bốn lược đồ :
+ Lược đồ Lịch sử.
+ Lược đồ Phúc âm.
+ Lược đồ Phụng vụ.
+ Lược đồ Kinh Tin Kính.
Bốn lược đồ này chỉ khác nhau về bố cục và cách trình bày, nhưng nội dung chỉ là một.
1- Lược đồ lịch sử
a/. Sơ lược :
Các chân lý đức tin được trình bày theo thứ tự thời gian :
- Thiên Chúa tạo dựng con người và muôn vật để được hạnh phúc.
- Con người không đi theo đường lối của Thiên Chúa (Tội).
- Thiên Chúa không bỏ rơi con người nhưng hứa cứu độ con người.
- Thiên Chúa chuẩn bị ơn cứu độ (sơ lược về lịch sử Israel).
- Thiên Chúa sai con mình xuống thế thực hiện ơn cứu độ con người (cuộc đời, giáo huấn, sự chết và sống lại của Chúa Giêsu để cứu độ).
- Giáo Hội tiếp tục công cuộc cứu độ của Chúa Giêsu (nhiệm vụ và hoạt động của Giáo Hội, phụng vụ và Bí Tích).
- Đời sống Kytô hữu (Tin-cậy-mến, Bát phúc, Cầu nguyện).
- Chúa Giêsu sẽ trở lại trong vinh quang đưa ta vào Thiên quốc.
b/. Ưu và khuyết điểm :
- Lược đồ này thích hợp cho người trí thức, thích những ý tưởng minh bạch, mạch lạc, suy luận căn cứ trên những sự kiện cụ thể; Ngược lai, người không quen quay lại với quá khứ hoặc không quen suy luận sẽ cảm thấy nhàm chán và xa lạ.
- Phần chuẩn bị ơn cứu độ (Cựu Ước) dài và phức tạp, để lấn át phần chính yếu là phần thực hiện ơn cứu độ (Tân Ước).
- Những biến cố lịch sử dồn dập và chồng chất dễ che khuất đi ý nghĩa của chúng.
c/. Cách dùng :
- Trong phần Cựu Ước nên tóm gọn, bỏ qua các sự kiện phụ thuộc và chi tiết, chỉ giữ lại vài biến cố chính yếu; Còn phần Tân Ước phải dài hơn và đầy đủ hơn.
- Khi nói về các biến cố trong Cựu Ước, nên trình bày rõ những biến cố đó được thực hiện trong Tân Ước như thế nào.
- Ngay từ đầu phải cho thấy Chúa Giêsu là Đấng thực hiện ơn cứu độ.

2- Lược đồ Phúc âm
a/. Sơ lược :
Bắt đầu từ chính Chúa Giêsu, con người và cuộc đời của Ngài, rồi trở ngược lại Cựu Ước để trình bày những gì xảy ra và báo trước về Ngài; Sau đó chuyển qua Giáo Hội ngày nay tiếp tục như thế nào.
b/. Ưu và khuyết điểm :
- Lược đồ này không mạch lạc và bao quát nhưng hấp dẫn và cụ thể. Các sách Tin Mừng là khởi điểm thuận tiện, đặt người dự tòng trước một nhân vật sống động.
- Lược đồ này rất thích hợp cho người chất phác, đơn sơ.
c/. Cách dùng :
- Chọn một sách Tin Mừng làm đầu bài rồi bổ túc bằng các sách Tin Mừng khác (không cần phải đi từng trang hay từng chương sách, chỉ cần lấy những đoạn chính, tóm tắt và giảng dạy những đoạn khó hiểu).
- Nên gom thành từng mục những trình bày về Chúa Giêsu (Ngài là ai? Ngài sống như thế nào ? Giáo huấn của Ngài về Thiên Chúa và về con người ? Thái độ của Ngài đi với Chúa Cha, với mọi người và với từng hạng người ? Ngài thực hiện công cuộc cứu độ bằng lời giảng, cái chết Phục sinh, ban Thánh Thần ? ...)
- Có thể bổ túc thêm bằng sách Công Vụ Tông Đồ và các Thư.
- Lược đồ này đòi phải soạn bài kỹ lưỡng hơn.
3- Lược đồ Phụng vụ
a/. Sơ lược :
Trình bày nội dung Giáo Lý theo chu trình các lễ trong năm Phụng vụ.
b/. Ưu và khuyết điểm :
- Lược đồ này rất cụ thể và cho thấy mối tương quan mật thiết giữa công cuộc cứu độ của Chúa Giêsu và sinh hoạt của Giáo Hội, nhưng cũng có bất lợi là không thể áp dụng cho các dự tòng tham dự lớp Giáo Lý vào đầu năm Phụng vụ hoặc không có giờ tham dự phụng vụ cũng như tham dự phụng vụ không đều đặn.
- Ngoài ra, một bất lợi nữa là có nhiều mầu nhiệm được phụng vụ cử hành dồn dập trong khoảng thời gian ngắn, do đó chương trình Giáo Lý không theo kịp và mất cân đối.
c/. Cách dùng :
- Đối với thánh lễ, ban đầu chỉ nên chú trọng đến các bài đọc, các lời nguyện, rồi dần dần mới đi vào ý nghĩa thánh lễ.
- Đối với các nghi lễ, nên quan tâm đến ý nghĩa của mầu nhiệm và phụng vụ mừng kính thay vì chi tiết lễ nghi.
- Tạm thời có thể phân phối chương trình Giáo Lý theo năm phụng vụ như sau :
+ Mùa vọng + Giáng sinh : Cựu Ước.
+ Lễ Hiển linh đến Phục sinh : Tân Ước.
+ Sau hiện xuống : Giáo Hội và đời Kytô hữu.
4- Lược đồ Kinh Tin Kính
Dầu theo lược đồ nào, dự tòng cũng phải thuộc Kinh Tin Kính, bởi kinh này bao gồm đầy đủ những chân lý tôn giáo nền tảng của một đức tin tông truyền ... Những điều chính yếu của các lược đồ trên cũng được gồm tóm trong kinh này.
- Với lược đồ này, sử dụng phương pháp diễn dịch thì phù hợp hơn là quy nạp.
- Trong lược đồ này sẽ vấp phải một vài từ ngữ chuyên môn (như ‘Nhập thể’ ‘Đồng bản tính’ ...) Giáo Lý Viên phải tìm những kiểu nói dễ hiểu và cụ thể để giải thích.


Chương năm

TÂM LÝ CHUNG CỦA CÁC HỌC VIÊN GIÁO LÝ

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tâm lý con người, nên chúng ta chỉ lướt qua để đi thẳng đến điều cần xem kỹ là : Tâm lý chung nơi các học viên của chúng ta theo từng lứa tuổi (và đặc biệt quan tâm đến lứa tuổi thanh thiếu niên hơn).

I. TÂM LÝ CHUNG CỦA TRẺ TỪ 3-6 TUỔI
# Đây là lứa tuổi đơn sơ, hồn nhiên và dễ thương nhất, nhưng dạy Giáo Lý cho lứa tuổi này không phải là chuyện dễ.
1- Đây là lứa tuổi mà thế giới bị thu gọn tối đa trong một cặp “mẹ-con, con-mẹ” (do đó ta thấy phần đông là các cô dạy Mẫu giáo). Lứa tuổi này là lứa tuổi phó thác, tin tưởng hoàn toàn nơi cha mẹ. ( Vì lẽ đó mà Chúa Giêsu đã nói : “Nước Trời dành cho những ai giống như chúng ” Mc 10.14 - giống ở việc phó thác và tin tưởng tuyệt đối.)
2- Lứa tuổi này sống trong sự thần tiên huyền diệu, trong một thế giới mà ý muốn là toàn năng. Thích làm trò vui và pha trò duyên dáng, rất đỗi trẻ con.
3- Chính vì sự thần tiên đó mà lứa tuổi này muốn là trung tâm điểm của vũ trụ muốn người khác chú ý, vì vậy rất độc tài ; hay ganh tỵ và hờn mát nếu không thỏa mãn tự ái.
4- Lứa tuổi này hay bắt chước, nhất là bắt chước cha mẹ, (bắt chước cả lời ăn tiếng nói lẫn hành vi cử chỉ) đồng thời rất hay đặt câu hỏi ‘tại sao’.
# Tóm lại : Lứa tuổi này như một tờ giấy trắng, rất dễ ghi lên đó những gì ta muốn; tuy nhiên, phải hết sức thận trọng : những lời nói hay cử chỉ của ta (dù là vô tình) đều được trẻ con copy nhanh chóng.

II. TÂM LÝ CHUNG CỦA TRẺ TỪ 7-8 TUỔI
# Đã bắt đầu vào ‘tuổi khôn’ mà theo qui định của Giáo hội, trẻ đã có thể nhận lãnh các Bí tích Giải tội, Thánh Thể, Thêm sức.
1- Lứa tuổi này trẻ đã nhanh chóng phân biệt được chuyện thần tiên và chuyện thật cũng như phân biệt được điều thiện và điều ác.
2- Lứa tuổi đã biết suy nghĩ, chín chắn hơn một chút dù còn rất ham vui. Thích tìm hiểu và đã biết so sánh (so sánh các ý kiến với nhau, so sánh những gì đã học được với thực tế, so sánh lời nói với việc làm của người khác).
3- Lứa tuổi đã bắt đầu đi học nên tính cộng đoàn, đồng đội, bạn bè cũng bắt đầu phát triển. Dễ sống hòa đồng nhưng cũng muốn biết người khác nghĩ gì về mình.
4- Lứa tuổi thích thưởng thức các vẻ đẹp thiên nhiên, biết hướng nội. Các cảm quan về tôn giáo đã trỗi dậy nên nhạy cảm với những vấn đề thiêng liêng, mầu nhiệm.
# Tóm lại : Ở lứa tuổi này, tâm tình tôn giáo đã chớm nở. Những gì thuộc về đức tin mà trẻ học được hầu như sẽ được nó mang theo rất lâu sau này. Đây là một giai đoạn rất quan trọng đối với các Giáo Lý Viên (nhất là các Giáo Lý Viên phụ trách các lớp xưng tội rước lễ vỡ lòng) trong việc dạy cho các em tôn thờ và tin yêu Chúa Giêsu Thánh Thể.

III. TÂM LÝ CHUNG CỦA TRẺ TỪ 10-12 TUỔI
# Đây là lứa tuổi mà chúng ta dễ nhận ra tâm tính, tánh tình của chúng nhất.
1- Lứa tuổi này thường hướng ngoại, thích hoạt động và khám phá, do đó dễ bị ngoại cảnh lôi cuốn.
2- Lứa tuổi chú trọng đến chuyện công bằng nên thiên về luật lệ (khi chơi thì chú trọng luật chơi, khi học thì để ý đến tính toán, văn phạm...). Vì vậy trẻ đã bỏ hẳn những chuyện thần tiên nhưng đồng thời lại ưa thích chuyện phiêu lưu mạo hiểm.
3- Lứa tuổi này trí nhớ đã phát triển mạnh bên cạnh những vấn đề thuộc phái tính. Tuy nhiên, chúng thường đánh giá nhau theo những tiêu chuẩn phụ thuộc bên ngoài (con trai : học giỏi, khỏe mạnh, chơi hay, ... con gái : tóc dài, mắt to ...).
4- Lứa tuổi đã có bạn thân, thường tụ tập thành nhóm chơi với nhau và rất dễ bị ảnh hưởng nhau. Thích làm nổi (dù là tiêu cực) để khẳng định cái tôi của mình trong nhóm hoặc trong một cộng đoàn.
# Tóm lại : Phải hết sức tránh để trẻ bị bất mãn, vì lứa tuổi này là thế. Các cử điệu không còn phù hợp nữa (đôi khi còn là điều cấm kỵ đối với một số em có tính mắc cỡ). Cần hướng dẫn trẻ đi vào chiều sâu hơn là hình thức bên ngoài để các em có thể tự mình khám phá ra Thiên Chúa.

IV. TÂM LÝ CỦA TRẺ TỪ 13-15 TUỔI
# Đây là một lứa tuổi chuyển tiếp giữa trẻ con và người lớn. Ưa kể chuyện mới xảy ra hôm qua bằng câu mở đầu : ‘Hồi đó mình còn nhỏ...’ Lứa tuổi này nổi tiếng là khó dạy và vô kỷ luật, đòi hỏi các nhà giáo dục phải hết mực lạc quan, khéo léo và thạo tâm lý.
1- Lứa tuổi này vì không còn là trẻ nhỏ, nhưng lại chưa phải là người lớn ; Mặt khác, sự phát triển mau chóng về mặt sinh lý làm cho trẻ mất quân bình về tâm lý. Bên cạnh đó, ý thức về tự do cũng chớm nở nhưng lại còn vụng về nên thường tự vệ, bào chữa ..., cố vươn lên để chứng tỏ mình khác với trẻ nhỏ nên sinh ra phê phán, chống đối (có khi chống đối công khai và rất có hệ thống).
2- Là lứa tuổi dậy thì nên phái tính phát triển mạnh, tâm lý hay thay đổi (có khi là một đứa trẻ dễ bảo dễ thương, nhưng có khi làm ra vẻ người lớn bằng cách bướng bỉnh, bất tuân, chống đối ... ) Trẻ nam thì hướng ngoại : thích lao động sáng tạo, rèn thể lực và ý chí, tập tính can đảm ..., các em nữ thì lại hướng nội : Mộng mơ, tình cảm và hay làm dáng.
3- Lứa tuổi này thường sống với những ước mơ màu hồng và dám hy sinh quảng đại để biến những ước mơ đó thành hiện thực; nhưng lại cũng rất dễ nản lòng khi thấy thực tế khác xa với những gì mình mơ ước; ham thích nghệ thuật. Hay thần thánh hoá nên có những thần tượng, những siêu sao điện ảnh, ca nhạc, thể thao ..., vì vậy có thể ‘chết được’ nếu thần tượng của mình bị sụp đổ.
4- Lứa tuổi này cũng có những hoài bão, những lý tưởng cao cả; vì vậy cũng rất phù hợp để ươm trồng và phát triển ơn gọi (dù quan niệm về Thiên Chúa ở lứa tuổi này nhìn chung còn hời hợt và nông cạn).
# Tóm lại : Lứa tuổi này đòi giảng viên phải có một sự mạch lạc trong Giáo lý, đồng thời chính bản thân Giáo Lý Viên phải tỏ ra mình cũng đang theo đuổi một lý tưởng cao cả mới có thể khuyến khích được các em. Bên cạnh đó bớt nhấn mạnh đến kỷ luật, vâng lời ... Sẽ rất nguy hiểm cho lứa tuổi này nếu ở xứ đạo nào mà sau khi đã Thêm sức xong, không có chưng trình Giáo Lý tiếp theo hoặc không có hội đoàn, đoàn thể nào cho các em tham dự, tham gia.

V. TÂM LÝ CỦA TRẺ TỪ 16-18 TUỔI
# Đây là lứa tuổi đã biết suy nghĩ, chín chắn, ham hiểu biết, tự chủ và lựa chọn. Do đó đức tin ở trẻ đã có ý thức hơn; Tuy nhiên cũng vì vậy mà trẻ gặp khó khăn thường xuyên hơn - có khi rất trầm trọng - trong lãnh vực đức tin.
1- Lứa tuổi này thường hay đặt vấn đề và chỉ thỏa mãn khi nào được giải đáp thật hợp lý và khúc chiết. Những gì mà trẻ ở tuổi này khám phá ra thì quan trọng hơn những gì mà chúng được học, bởi vậy ưa phê phán người khác, nhưng sự phê phán đó lại bị tình cảm chi phối.
2- Lứa tuổi này hay tuyệt đối hoá vấn đề và hay tự tín. Hướng về tương lai hơn là chú ý đến thực tế thường nhật. Các thần tượng đã bớt đi tầm ảnh hưởng, nhưng nơi trẻ lại có óc thủ lãnh; đồng thời ở lứa tuổi này nam nữ đã bắt đầu biết tán tỉnh nhau để tiến tới tình yêu phái tính.
3- Ở lứa tuổi này trẻ vẫn rất kính phục những tấm gương sống tỏa sáng nhân đức, nhưng người có học vấn, tri thức lại rất quan trọng đối với trẻ. Chúng chỉ chịu phục những ai hơn hẳn chúng về tri thức. Hành động mà không nghĩ xa, không cân nhắc những hậu quả có thể xảy ra cũng là đặc trưng của tâm lý trẻ ở tuổi này.
4- Lứa tuổi này đã có ý thức được cái ‘tôi’ của mình cùng với trách nhiệm và quyền lợi. Hiểu chính xác hơn về tội lỗi và luật lệ, nhất là luật luân lý tự nhiên. Nơi trẻ đã phát sinh những ước vọng hội nhập xã hội. Thích tìm hiểu quá khứ, lịch sử; nhưng lại chỉ nhìn những biến cố xảy ra bằng đôi mắt chủ quan ...
# Tóm lại : Ở lứa tuổi này, thích hợp nhất vẫn là những Giáo Lý Viên có được một tính cách tổng hợp: vừa là cha mẹ, vừa là thầy, vừa là một thủ lãnh nhưng đồng thời là một người bạn tri kỷ của trẻ. Các em rất cần được cảm thông, hiểu rõ tâm tình và nguyện vọng của chúng cũng như rất cần sự khích lệ, chia sẻ và nhất là gương sáng của ta. Tuy nhiên người làm gương phải kín đáo, tế nhị, xóa bỏ mình đi, nhất là tránh gây ảnh hưởng cá nhân hoặc biến mình thành thần tượng cho trẻ (x. Jn 3. 30 : ‘Đức Kytô phải lớn lên, còn tôi phải nhỏ lại’).

VI. TÂM LÝ CHUNG CỦA LỨA TUỔI THANH NIÊN (18-25 TUỔI)
# Lứa tuổi này dài hay ngắn rất khó xác định vì còn phải tùy thuộc vào hai yếu tố quyết định : sự trưởng thành nội giới của mỗi người (chủ quan) và điều kiện xã hội (khách quan).
1- Ở tuổi này, bằng con đường văn hoá, thanh niên đã ý thức được rằng sự hiểu biết của họ chỉ là tương đối; bằng sự va chạm thực tế, họ cũng chân nhận : những mộng mơ và thực tế thì khác xa nhau ... Do đó thanh niên đã dần dần sáng suốt hơn, thực tế và cũng giàu nghị lực hơn.
2- Thanh niên cũng là tuổi thường muốn tự khẳng định mình, thích tự lập, không ngại khó khăn, dễ thích ứng, nhưng có nhiều tham vọng. Họ muốn được người lớn tôn trọng và công nhận những giá trị mà họ mến chuộng. Họ thích chinh phục nhưng không hề muốn muốn bị chinh phục. Nơi họ, tình bạn không chỉ đơn thuần chỉ là qua lại nhà nhau chơi.
3- Cũng ở tuổi này, đa số thanh niên thường có những âu lo trên con đường hôn nhân và chức nghiệp. Cũng chính các hoạt động này đã choán hết chỗ đứng của các hoạt động tôn giáo, nên vì thế mà thanh niên là lứa tuổi hay bị võ đoán rằng rất ‘khô đạo’.
4- Nếu thành công trên đường hôn nhân và chức nghiệp thì người thanh niên kể như đã trưởng thành và đã khẳng định được chỗ đứng của mình trong xã hội. Ngược lại, khi bị thất bại, thanh niên sẽ chán nản buông xuôi, rơi vào tuyệt vọng. Đây chính là một nguyên nhân chủ chất trong việc ‘khô đạo’ nơi đa số thanh niên.
# Tóm lại : Đây là lứa tuổi thật khó để đưa ra một đường lối thích hợp cho việc dạy Giáo Lý, nhất là trong việc tổ chức, tìm gặp . . . Vì lẽ đó mà nhiều nơi, cho tới nay, Giáo Lý thanh niên vẫn chưa được chú trọng đúng mức.
Một cách chung, thanh niên chỉ quan tâm đến những gì có liên quan thực sự và trực tiếp đến chính cá nhân họ và những vấn đề thuộc về họ mà thôi.

VII. TÂM LÝ CHUNG CỦA LỨA TUỔI TRUNG NIÊN (25-45 TUỔI)
# Đây là tuổi của lao động sáng tạo, biến đổi xã hội và thế giới. Tâm lý của tuổi này đã khá bình ổn vì hôn nhân, nghề nghiệp và nhiều mặt khác đã được định vị trong cuộc sống.
1- Ở tuổi này, những hoạt động không còn tự phát nữa nhưng theo phán đoán, suy nghĩ và lựa chọn chín chắn. Dù theo đuổi một lý tưởng, tuổi trung niên vẫn căn cứ vào thực tế mà phấn đấu và hành động. Tuổi này đã tích lũy được khá nhiều kinh nghiệm về hạnh phúc và đau khổ, thất bại và thành công . . .
2- Lứa tuổi này, đôi khi vì hăng say hoạt động mà bỏ qua hoặc xao lãng yếu tố tinh thần; hay là chỉ căn cứ trên yếu tố hoạt động mà đánh giá con người. Cũng có khi vì hoạt động trên nhiều lĩnh vực nên khó dung hoà được những đòi hỏi đặc thù của từng lãnh vực (khoa học với đức tin; hoạt động với cầu nguyện ...).
3- Đa phần những người ở tuổi trung niên sống theo thói quen và hình thức. Một lối sống, một tục lệ, một trật tự, một nếp suy nghĩ . . được duy trì và bảo vệ; Do đó họ dễ trở nên thành kiến, cầu an. Chính vì lý do này mà thanh niên thường bất mãn với các bậc phụ huynh (tuổi này) vì không đồng tình hay khuyến khích họ trong những sáng kiến đổi mới táo bạo của họ.
4- Tuổi trung niên được kể là đã hoà nhập hoàn toàn vào đời sống xã hội, do vậy, nghề nghiệp chiếm phần lớn đời sống của họ. Nhờ làm việc cùng với người khác và hiểu người khác nên bản ngã của họ cũng được thăng hoa; Đồng thời với họ, ngoài mục đích sinh nhai, nghề nghiệp còn là phương thế để viên thành những ước mơ và lý tưởng , để xây dựng một trật tự xã hội.
# Tóm lại : Ở tuổi này, ít ai còn ham thích được thụ huấn Giáo Lý nữa (có lẽ một phần nào là do tâm lý đã ổn định và cho rằng ‘bấy nhiêu là đủ rồi’?) Do vậy phải giúp họ thấy rằng : Đức tin luôn luôn phải được giáo dục và bồi dưỡng dù là ở tuổi nào, vì đức tin vượt lên trên mọi khó khăn đồng thời phát huy tối đa các tiềm năng của lứa tuổi. Mặt khác, cũng giúp cho tuổi trung niên thấy rằng : Đức tin không làm giảm các khả năng tự nhiên hay hạn chế các hoạt động trần thế của con người, mà ngược lại còn thăng tiến chúng.

VIII. TÂM LÝ CHUNG CỦA LỨA TUỔI THÀNH NIÊN (45-65 TUỔI)
# Đây là lứa tuổi có tâm lý đặc biệt : như mặt trăng tròn rồi lại khuyết, con nước lớn lại ròng ... tuổi thành niên cũng vậy : sau khi leo lên đỉnh dốc ở tuổi trung niên, tuổi thành niên tự cảm thấy rằng mình đã bắt đầu đi xuống theo dốc bên kia ...
1- Tuổi này, sức tranh đấu giảm dần, cảm thấy mình mệt mỏi, đuối sức và nhận rõ giới hạn của mình. Không còn chạy theo những cái mới lạ nữa nhưng vô tư, bình thành hơn trước vấn đề. Tuổi này không còn ảo tưởng nữa vì đã thấy rõ sự khác biệt giữa lý tưởng và thực tế nên khó lòng thay đổi tập quán và tánh tình.
2- Tuổi thành niên suy tư nhiều hơn nhưng cảm thấy không thể hiểu nổi thế hệ sau. Dù chỗ đứng trong xã hội đã được định đoạt nhưng họ vẫn biết rằng sắp đến lúc phải nhường chỗ lại cho bọn trẻ. Họ ít có sáng kiến hơn nhưng lại rất tin tưởng vào kinh nghiệm bản thân .
3- Tuổi nầy thể lực và tinh thần đã suy giảm nên những cám dỗ về sự hoài nghi dẫn tới khủng hoảng (trước đây chỉ ngấm ngầm) đã bộc phát và công khai đe dọa, do đó dễ bị mất quân bình và thường hay đặt lại vấn đề (người ta nói ‘già đổi tính’ là vì vậy). Có người dừng lại an phận : tiêu khiển, nghỉ ngơi, ẩn dật, nhưng số khác lại không chấp nhận tuổi già, vẫn tiếp tục lăn xả.
4- Tuổi thành niên nghĩ đến lợi ích chung hơn là lợi ích cá nhân, chú trọng đến việc phục vụ nên có thể trở thành những nhà lãnh đạo uy tín, thực tế và kinh nghiệm. Tuổi nầy cũng là tuổi thuận tiện để trở thành người vợ người chồng tốt. Mặc dù tình yêu không còn sôi nổi, rạo rực như trước đây nhưng lại rất chất lượng, sâu lắng và thâm trầm.
# Tóm lại : Đức tin của tuổi thành niên là một đức tin tổng hợp, mang tính cộng đồng và thấm nhuần hy vọng. Làm sao để cho họ thấy rằng họ đang cùng những người khác soi rọi lại toàn bộ cuộc sống của họ, từ các biến cố đến các kinh nghiệm, các giá trị ... dưới tình thương của Thiên chúa - một tình thương lớn hơn những yếu đuối, lỗi phạm của họ trước đây ...
Với một Giáo Lý như thế chắc chắn tuổi thành niên sẽ dễ dàng đón nhận vì giải thoát họ khỏi lo âu, kiêu căng hay ảo tưởng, nhưng mang lại bình an cho tâm hồn họ.

IX. TÂM LÝ CHUNG CỦA LỨA TUỔI LÃO NIÊN (TRÊN 65 TUỔI)
# Ở Á Đông thì khá hơn một chút so với Tây phương về những thành kiến khắt khe dành cho người già, nhưng không phải vì vậy mà không có những lời than phiền. Người ta cho rằng tuổi già thường là vô dụng, gây bận rộn, phiền toái và mất thời giờ cho người khác ; người già chẳng giúp gì cho việc tông đồ nên người già chẳng cần phải được dạy dỗ gì thêm. (Đây cũng chính là suy nghĩ chủ quan của một số lão niên yếm thế).
1- Tới tuổi nầy, người già đã có tạm đủ dữ kiện để nhận định cuộc đời của mình. Không những các vị ấy biết rằng mình sắp chết, sẽ phải chết, mà sự chết còn là một cái gì gần gũi và cụ thể. Hiện tại thì cận kề cái chết, tương lai thì kể như không có gì nên người già thường quay về quá khứ, sống bằng những kỷ niệm và hay kể chuyện ‘hồi xưa’, ‘còn trẻ’ ...
2- Tâm lý là do tuổi tác gây ra nên vì đó người già có thể có những thái độ không đúng mức : chua cay, oán hờn, khép kín, chỉ trích, công kích giới trẻ về mọi cái mới ; bám víu tuyệt vọng vào cuộc đời với những thú vui của nó, có những hành vi ngang ngạnh để tỏ ra mình còn trẻ, mình chưa già ...
3- Nhưng tuổi già cũng là tuổi tỏa sáng các nhân đức. Nghệ thuật làm nội ngoại của họ chỉ đơn giản là ít đòi hỏi nhưng sẵn sàng phục vụ cho con cháu, và còn phục vụ trên khả năng cho phép ngay cả khi chưa được yêu cầu. Các cụ cũng rất khoan dung (vì đã ý thức được những lỗi lầm, yếu đuối và khó khăn mà các ngày đã trải qua) đồng thời lại cũng biết kiên tâm, chấp nhận những thiếu thốn, bệnh tật, cô đơn, bị bỏ rơi và cả sự chết nữa ...
4- Đây cũng là tuổi mà con người sống chiều sâu của đời sống nội tâm thiêng liêng nhiều nhất. Siêng năng cầu nguyện, tham dự thánh lễ và nhận lãnh các Bí tích là đặc điểm nổi bật cuả các bô lão Kytô giáo. Chính các ngài cũng là mực thước về đời sống luân lý cho thế hệ trẻ đồng thời cũng là bật thầy về kinh nghiệm (sống, suy tư, nghề nghiệp...)
# Tóm lại : Tuổi già không phải là lúc học thêm những điều mới hay theo đuổi những khoá Giáo Lý dài hạn với những lý luận phức tạp hay lời giảng dài dòng. Nên nuôi dưỡng tâm hồn các cụ bằng một đức tin hướng về tương lai (không phải là sự chết nhưng là cõi vĩnh hằng), phó thác trong tay Chúa và tỏa sáng các nhân đức. Cố gắng đến thăm họ, cho họ biết những tin tức trong Giáo hội, tìm cho họ việc tông đồ thích hợp (nhất là cầu nguyện cho việc truyền giáo), chuyện vãn thường xuyên với họ về các chủ đề : mầu nhiệm sự chết, hữu dụng của tuổi già, chấp nhận đau khổ để cứu chuộc mình và người khác (anh em, con cháu mình) đồng thời đừng quá lo lắng về những lỗi lầm trong quá khứ xa xưa ...
Làm được như vậy là giúp cho tuổi lão niên rất nhiều, và ngược lại, người già cũng có thể làm ích cho Giáo Hội rất nhiều.


Chương phụ lục

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY GIÁO LÝ

I. CÁC PHƯƠNG PHÁP CŨ VÀ MỚI
1- Phương pháp cũ
a/. Cắt nghĩa thủ bản :
Đây là phương pháp ‘cổ truyền’ còn thịnh hành khá nhiều nơi tại Việt Nam. Giáo Lý Viên đọc từng câu hỏi + thưa trong thủ bản, sau đó cắt nghĩa những từ khó bằng kiểu nói đơn sơ hơn, lấy ví dụ trong Thánh Kinh hoặc trong đời sống để soi sáng ; có khi khuyên nhủ vài lời cảm tình. Cứ thế hết câu này đến câu khác cho đến cuối bài. Sau cùng là các học viên phải học thuộc lòng cả bài... Cũng có Giáo Lý Viên cho bài về nhà học thuộc lòng trước, rồi mới cắt nghĩa sau cho rộng hơn, sâu hơn.
b/. Ưu và khuyết điểm của phương pháp này :
Phương pháp này rất tiện dụng cho phía Giáo Lý Viên, không kịp soạn bài vẫn có thể một giờ Giáo Lý ‘chu đáo’ ! Nhưng hầu như ngày nay không một nhà sư phạm giáo dục nào thật sự có thể chấp nhận, đến nỗi có tác giả đã gọi là ‘một chú giải tốt nhưng là một bài dạy Giáo Lý khả ố’ (une bonne exégèse, mais une détestable catéchèse). Ngày nay vẫn còn hiện diện các bô lão thuộc làu làu sách bổn, nhưng rất có thể đó chỉ là một mớ kiến thức khô khan, trừu tượng, không ảnh hưởng gì đến đời sống thực tế và nhất là không thích ứng, không phù hợp với tâm lý, nhu cầu và khả năng của người thụ huấn trong môi trường hôm nay.
Phương pháp cổ điển này chỉ giúp người ta ‘biết’ Thiên Chúa bằng lý trí mà thôi (đành rằng ‘vô tri bất mộ’, Satan biết Thiên Chúa hơn ai hết nhưng nào hắn có mộ mến Thiên Chúa đâu, ngược lại là khác). Nếu tìm Chúa chỉ bằng lý trí mà thôi thì khó có thể gặp được Ngài, nhưng phải bằng cả con người toàn diện với mọi khả năng, kể cả trực giác để ‘cảm nghiệm’ Thiên Chúa. Qua đó các học viên mới có thể tự mình đến với Thiên Chúa, cầu nguyện tự phát và có tâm tình thật sự với Thiên Chúa.
2- Các phương pháp mới
a/. Phương pháp chủ động :
Phương pháp này đang được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở các nước Tây phương. Điểm chính yếu của phương pháp này là : Người dạy chỉ gợi ý, còn các học viên thì tích cực hoạt động để tự tìm ra chân lý.
b/. Phương pháp tâm lý :
Phương pháp này dựa trên những khám phá mới về tâm lý con người ở mỗi lứa tuổi, mỗi giới ... Người ta căn cứ trên những đặc điểm tâm lý riêng biệt đó để đưa ra nhưng phương pháp thích hợp nhằm thúc đẩy những khả năng tiềm ẩn nơi các học viên. Do đó, các học viên được trưởng thành toàn diện, một cách tự nhiên, chủ động nhưng có hệ thống.
c/. Ưu và khuyết điểm của phương pháp mới :
Hẳn nhiên bằng phương pháp mới người ta sẽ khắc phục được những nhược điểm của phương pháp cũ. Đó là một ưu điểm bên cạnh những ưu điểm mà ta đã biết. Dù vậy, phương pháp không phải là không có những khuyết điểm :
- Về phía Giáo Lý Viên : Phải duy nhất một Giáo Lý Viên đó theo sát từng diễn biến tâm lý của các học viên và từng học viên trong từng giai đoạn. Sẽ rất khó khăn khi có sự thay đổi Giáo Lý Viên phụ trách lớp hay nhóm đó. Hơn nữa, đòi hỏi phải có một thời gian lâu dài, mà ở môi trường chúng ta khó có một Giáo Lý Viên nào có thể đáp ứng yêu cầu này. Ngoài ra, lại một yêu cầu khó đáp ứng khác nữa đặt ra cho các Giáo Lý Viên khi áp dụng phương pháp mới là : Phải trải qua các khoá huấn luyện, trường lớp, đồng thời phải có những phương tiện vật chất dồi dào ...
- Về phía các học viên : Phương pháp mới rất sống động, vui tươi; chính vì quá vui có thể làm lu mờ nội dung đức tin và bầu khí tôn giáo của một lớp Giáo Lý; sẽ rất khó khăn trong những phút thinh lặng, suy tư, cầu nguyện; hoặc sẽ rất khó phải ‘ở một mình’ khi đã quen sống sôi động ... Như vậy, đời sống thiêng liêng sẽ rất thiệt thòi và hạn chế. Mặt khác, một khuyết điểm thuộc loại tối quan trọng nữa là với phương pháp hoạt động, khi Giáo Lý Viên đưa ra một chủ đề, các học viên sẽ chỉ theo hướng chủ quan của mình mà học hỏi, họ sẽ chỉ theo đuổi những gì mà họ thích và bỏ qua những cái khác ; Đã thế, cái ‘chân lý’ mà họ tìm ra chưa chắc đã phù hợp với đức tin. Vậy để sửa đổi cái mà chính người khác tự tìm ra và cho là đúng đó, có lẽ sẽ rất ít Giáo Lý Viên nào làm được.

II. PHƯƠNG PHÁP CỦA CHÚNG TA.
Chúng ta sẽ chọn phương pháp nào đây ? ‘Đả cựu nghinh tân’ chăng ? Hay là ‘Thủ cựu bài tân’ ? Hay cũng có thể là vì cả hai phương pháp cổ điển lẫn tân kỳ đều bộc lộ những khuyết điểm nên ta phế bỏ cả và chỉ dạy Giáo Lý bằng phương pháp ‘tùy hứng’ ? ...
Vì nội dung của Giáo Lý cổ điển phụ thuộc quá sâu đậm vào hai yếu tố do hoàn cảnh gây ra : trước hết là cái sở thích của thời Trung cổ : kê khai những công thức chia theo toán học và những con số, nên chỉ thiên về luân lý. Thứ hai là hậu ý chống lại các bè rối (thế kỷ 16) cho nên Giáo Lý được trình bày với tính cách hộ giáo và đặc biệt chú ý những khía cạnh bị phủ nhận mà bỏ qua những khía cạnh khác phong phú hơn.
Cách nhìn truyền thống đó không sai nhưng chỉ tập trung hạn hẹp vào khía cạnh sinh hoạt nhân bản mà quên đề cao sáng kiến của Thiên Chúa. Vả lại, hiện nay Giáo Hội không còn phải đương đầu với một bè rối nhất định nhưng phải đối đầu với một làn sóng ‘lãnh đạm với thực tại siêu nhiên’ đang lan tràn ồ ạt ... Cho nên cần phải làm cho người ta có một quan niệm sáng sủa, phấn khởi và bao quát về thế giới siêu nhiên, về Nước Trời mà Chúa đã thiết lập ở trần gian.
Có nên chăng áp dụng câu nói của Chúa Giêsu : ‘ ... Giống như chủ nhà kia lấy ra từ trong kho tàng của mình cả cái mới lẫn cái cũ’ (Mt 13. 52) ? Một cách chung, có lẽ chúng ta nên tận dụng những cái hay đồng thời hạn chế và bài trừ những cái chưa hay của mọi phương pháp. Hơn nữa, nếu phương pháp phụ thuộc vào chủ đích, nội dung và đối tượng thì khi các yếu tố đó thay đổi (nhất là đối tượng con người) thì phương pháp truyền giảng Tin Mừng cho con người cũng thay đổi. Chắc chắn sẽ gây khó chịu cho những ai quen sống nề nếp, nhưng buộc phải như thế nếu muốn khai thác kho tàng bất tận của Tin Mừng để đáp ứng cho nhưng đòi hỏi của một thế giới đầy biến động ... Vì thế, muốn bổ khuyết cho đức tin và đời sống đạo trong hoàn cảnh văn minh vật chất hôm nay, phải không ngừng canh tân việc dạy Giáo Lý. Vì lẽ đó, với chúng ta, phương pháp dạy Giáo Lý hầu như không bao giờ cố định hay thành hình.

Fat. Vĩnh Long
JNT
 
TÀI LIỆU THAM KHẢO

 Sư phạm Giáo Lý : Lm. Nguyễn Văn Tuyên.
 Sư phạm Giáo Lý I : Lm. Trịnh Thiên Thu.
 Hồng Ân Huấn Giáo II : Giáo Phận Xuân Lộc.
 Hướng dẫn Giáo Lý Viên : Thánh Bộ Truyền Bá Phúc Âm .
 Tông Huấn ‘Dạy Giáo Lý trong thời đại chúng ta’ (Tradendae Catechesi) / Đức Giáo Hoàng Joan Phaolo II.
 Công Đồng Vatican II : Sắc lệnh về Truyền Giáo (Ad Gentes)